Ce billet présente la traduction partielle du chapitre cité ci-dessous sur deux plans : la question de l’empathie historique et l’utilisation des jeux vidéos pour apprendre en histoire.

Ces deux éléments sont au cœur des principales questions de recherche de cette étude :

1. De quelle manière l’empathie historique se manifeste-t-elle à travers le jeu vidéo commercial ?
2. Certaines composantes du jeu vidéo semblent-elles susciter des preuves d’empathie historique plus fréquemment que d’autres ?

Owens Boltz, L. (2019). “Nervousness and Maybe Even Some Regret”: Videogames and the Cognitive-Affective Model of Historical Empathy. In Dubbels, B. R. (Éditeur). Exploring the Cognitive, Social, Cultural, and Psychological Aspects of Gaming and Simulations. Hershey, PA : IGI Global.

Résumé du chapitre

L’empathie historique est de plus en plus reconnue comme une construction multidimensionnelle qui implique à la fois des dimensions cognitives et affective. Les recherches suggèrent que l’engagement d’apprenants ayant des perspectives historiques diverses dans des activités telles que le débat, l’écriture et le jeu de rôle peut être plus efficace pour l’empathie historique que l’enseignement traditionnel. Bien que plusieurs études aient examiné le efficacité de ces stratégies, on sait peu de choses sur l’efficacité des jeux dans la promotion de l’empathie historique. Ce chapitre a examiné comment l’empathie historique se manifestait lorsque des élèves de huitième année jouaient à un jeu vidéo sur la Première Guerre mondiale (Soldats Inconnus). Les résultats indiquent que les éléments spécifiques du jeu peuvent favoriser certaines dimensions de l’empathie historique mieux que d’autres, et que certaines dimensions ont tendance à se manifester spontanément alors que d’autres nécessitent une incitation (ou même y résistent).

L’Empathie historique

Les apprenants ont tendance à attribuer les actions passées qu’ils ne comprennent pas à l’infériorité, à la stupidité ou au déficit moral, ce qui limite leur capacité à comprendre pourquoi les gens ont agi comme ils l’ont fait dans le passé (Lee & Ashby, 2001). L’empathie historique, en revanche, peut aider les apprenants à mieux comprendre comment les perspectives, les intentions, les croyances et les contextes ont façonné les actions des personnes et des groupes dans le passé (Ashby & Lee, 1987). En tant que telle, elle faciliterait la prise de conscience et la compréhension d’autres perspectives.

La recherche contemporaine suggère que l’empathie historique implique à la fois l’exercice cognitif de la reconnaissance des perspectives des autres ainsi que l’engagement affectif, ou le fait de se soucier des personnes et de leurs proches dans le passé (Barton & Levstik, 2004) et est donc une activité qui requiert une « imaginative intellectual and emotional participation » (p. 207). Ce processus imaginatif doit être soutenu et éclairé par une contextualisation historique fondée sur des preuves (Lévesque, 2008). L’enseignement de l’histoire, dans cette optique, implique plus que l’adoption du point de vue d’une autre personne – il nécessite la reconnaissance d’une multiplicité de perspectives historiquement contextualisées et un sens qui implique un lien émotionnel avec le passé. Il est important de noter que les formes de prise en charge conduisent à un engagement et un intérêt plus actifs pour les sujets et les personnages historiques.

Suivant cette ligne de pensée, Endacott & Brooks (2013) ont proposé un modèle théorique actualisé pour l’empathie historique en tant que construction à deux dimensions, cognitive-affective, notant qu’une telle vision est largement acceptée dans les approches psychologiques de l’empathie. Contrairement à l’empathie quotidienne, cependant, l’empathie historique est située dans l’histoire. En tant que telle, elle implique trois éléments interdépendants : la contextualisation historique, la prise de perspective et la connexion affective.

La contextualisation historique requiert une compréhension du contexte historique, des attitudes, des normes culturelles et des systèmes de croyance qui ont pu façonner les actions des personnes et des institutions dans le passé, ainsi que d’autres événements et perspectives pertinents pour une période donnée. La mise en perspective consiste à essayer de comprendre ce qu’une personne ou un groupe historique a pu penser et pourquoi il a agi comme il l’a fait, en se basant sur son expérience vécue, ses croyances et ses attitudes. Enfin, un lien affectif consiste à trouver un terrain d’entente entre l’expérience vécue d’une personne dans le passé et ses propres expériences, croyances et réactions affectives similaires (mais différentes) à des situations et des événements.

Des jeux vidéos pour apprendre ?

Les nouvelles recherches sur l’utilisation des jeux vidéo pour promouvoir l’empathie historique ont commencé à donner des résultats prometteurs. Dans leur étude du jeu Mission US: For Crown or Colony (un jeu d’aventure éducatif en ligne qui se déroule dans le Boston d’avant la guerre révolutionnaire), Schrier, Diamond et Langendoen (2010) ont constaté que de nombreux étudiants ont acquis une meilleure compréhension des motivations et du contexte de l’alignement des personnages historiques sur les causes loyalistes ou patriotiques, ont démontré un lien affectif avec le passé et ont été mieux à même de fournir des explications sur différentes perspectives. Les chercheurs ont noté que de nombreux élèves ont pu « identify emotionally with at least some of the characters and develop feelings about how they were treated and what became of them » (Schrier et al., 2010, p. 267).

Une étude plus récente sur le même jeu (Diamond, 2012) a utilisé des réflexions de joueurs, des entretiens semi-structurés et des observations de jeux pour étudier comment les élèves de 8e année ont fait preuve d’empathie historique. Les résultats ont indiqué qu’après avoir joué au jeu, les apprenants ont développé une compréhension plus nuancée et plus contextuelle des personnages et que les joueurs ayant une meilleure connaissance préalable de la période étaient mieux préparés aux types d’activités de jeu susceptibles de conduire à l’empathie historique.

Alors que les recherches dans ce domaine se poursuivent, il semble qu’il soit nécessaire de mener des études futures pour explorer le potentiel que des jeux vidéo plus robustes – ceux qui ne sont pas développés principalement à des fins éducatives – peuvent avoir pour l’empathie historique (voir Diamond, 2012). Cela conduit aux principales questions de recherche pour l’étude menée par Owens Boltz :

1. De quelle manière l’empathie historique se manifeste-t-elle à travers le jeu vidéo commercial ?
2. Certaines composantes du jeu vidéo semblent-elles susciter des preuves d’empathie historique plus fréquemment que d’autres ?

Le jeu vidéo

Le jeu vidéo utilisé dans cette étude était Soldats Inconnus (Ubisoft, 2014), un jeu sur le thème de la Première Guerre mondiale disponible sur diverses plateformes, qui a été développé en consultation avec les historiens de la Mission Centenaire, la commission française chargée de superviser le programme de commémoration du centenaire de la Première Guerre mondiale (Zimet, 2012).

Un jeu quelque peu atypique pour un jeu sur le thème de la guerre, Soldats Inconnus combine les caractéristiques des genres de jeux vidéo d’aventure et de puzzle et utilise des mécanismes relativement simples, ce qui pourrait le rendre plus attrayant pour un public plus large. Des faits et des photographies d’archives qui mettent en contexte les expériences de la guerre peuvent être débloquées au fur et à mesure de la progression du jeu ; en outre, des objets de collection (accompagnés d’une description) peuvent être découverts dans l’environnement du jeu. Les joueurs font l’expérience de multiples perspectives, incluant à la fois des soldats et des civils. Les entrées du journal intime peuvent être déverrouillées au fur et à mesure de la progression du jeu, révélant les motivations et les sentiments des personnages principaux.

En résumé, le jeu a le potentiel de permettre aux joueurs de différents niveaux d’expérience de s’engager dans une période historique complexe et à multiples facettes.

Conclusion

Dans leur livre Playing with the Past, Kapell & Elliot (2013) posent la question suivante : « Do different kinds of games engage with history in different ways? » (p. 4). Les résultats de cette étude qualitative apportent des réponses modestes à cette question. Certaines composantes du jeu semblent plus efficaces pour promouvoir des dimensions particulières de l’empathie historique ; les joueurs ont tendance à s’engager dans un discours historique lorsqu’ils sont engagés dans le jeu lui-même ; et certains aspects de l’empathie historique ont tendance à apparaître spontanément alors que d’autres peuvent nécessiter une incitation. Les enseignants peuvent donc souhaiter sélectionner les jeux qui présentent les éléments les plus efficaces, surveiller l’engagement des élèves dans le jeu et fournir des occasions de discussion afin d’aborder tous les aspects de l’empathie historique. De même, les développeurs peuvent souhaiter concevoir des jeux qui combinent les types de composants de jeu les plus efficaces et, lorsque cela est possible, offrir aux joueurs des occasions de réflexion en cours de jeu.

Les résultats de cette étude soulèvent également des questions intéressantes sur les intersections entre le mélange des thèmes du joueur/personnage et de la connexion affective. Étant donné que la dimension de connexion affective de l’empathie historique reflète un changement d’orientation entre le soi et le personnage historique (Endacott & Brooks, 2013), et que les nouvelles recherches suggèrent que les joueurs très engagés qui s’identifient à des personnages jouables peuvent développer des connexions émotionnelles avec ces personnages (Li, Liau, & Khoo, 2013), pourrait-il y avoir un « sweet spot » (point idéal) où les joueurs forment une connexion avec le personnage de jeu vidéo qu’ils habitent à la fois en termes d’engagement et aussi dans un sens historique ? Plusieurs exemples, dont l’observation de Julian et Miles par Owens Boltz lors de la scène du gaz toxique, semblent indiquer qu’un tel point de rencontre est un moyen potentiellement puissant de développer une empathie historique par le biais du jeu vidéo. Avec un ensemble de données plus solides, les études futures pourraient s’engager dans une analyse plus approfondie de l’empathie historique qui intègre un cadre théorique pour l’identification des joueurs-avatars (Li, Liau, & Khoo, 2013).

Idéalement, les études futures devraient intégrer les jeux vidéo dans la phase d’investigation d’un modèle pédagogique afin de refléter plus précisément une mise en œuvre pédagogique. Un jeu comme Soldats Inconnus pourrait être utilisé pour compléter les activités de sources primaires et secondaires, permettant aux apprenants « to explore the nuances of historical context in depth as well as the thoughts and feelings” of characters » des personnages (Endacott & Brooks, 2013, p. 48). Cette approche aiderait les chercheurs à obtenir des données plus qualitatives – peut-être par le biais d’activités d’écriture, de débats ou d’autres missions – afin de pouvoir effectuer une analyse plus approfondie des éléments de confusion. Le fait de s’assurer que les apprenants sont suffisamment initiés à la période historique avant de jouer le jeu devrait également leur fournir une base plus solide pour s’engager dans un engagement empathique fondé sur des preuves.

Références bibliographiques

Ashby, R., & Lee, P. (1987). Children’s Concepts of Empathy and Understanding in History. In The History Curriculum for Teachers (pp. 62–88). London: Falmer Press.

Barton, K. C., & Levstik, L. S. (2004). Teaching history for the common good. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Diamond, J. (2012). “You Weren’t Doing What You Would Actually Do, You Were Doing What People Wanted You to Do”: A Study of Historical Empathy in a Digital History Game (Doctoral dissertation). Retrieved from Dissertation Abstracts International. (Order No. AAI3511399)

Endacott, J., & Brooks, S. (2013). An Updated Theoretical and Practical Model for Promoting Historical Empathy. Social Studies Research & Practice, 8, 41–58.

Kapell, M., & Elliott, A. B. R. (2013). Playing with the past: Digital games and the simulation of history. New York: Bloomsbury.

Lee, P. J., & Ashby, R. (2001). Empathy, perspective taking, and rational understanding. In O. L. Davis Jr, S. Foster, & E. Yeager (Eds.), Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies (pp. 21–50). Boulder, CO: Rowman and Littlefield.

Lévesque, S. (2008). Thinking Historically: Educating Students for the Twenty-first Century. Toronto: University of Toronto Press.

Li, D., Liau, A., & Khoo, A. (2013). Player-avatar identification in video gaming: Concept and measurement. Computers in Human Behavior, 29(1), 257–263. doi:10.1016/j.chb.2012.09.002

Schrier, K., Diamond, J., & Langendoen, D. (2010). Using mission US: For crown or colony? To develop historical empathy and nurture ethical thinking. In Ethics and Game Design: Teaching Values through Play (pp. 255–273). Hershey, PA: Information Science Reference. doi:10.4018/978-1-61520-845-6.ch016

Zimet, J. (2012). Mission Centenaire 14-18 Site Web. Lien : http://centenaire.org/

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