Outils enseignement

Problématiser, mais vraiment, en classe d'histoire | Chronique no 145

3 octobre 2013 by Lyonel Kaufmann

La parution récente de « Didactique et enseignement de l’histoire-géographie au collège et au lycée» de Yannick Mével et Nicole Tutiaux Guillon permet de faire le point sur la question de la problématisation et du problème en classe d’histoire.

Préalablement, l’ouvrage de Yannick Mével et Nicole Tutiaux-Guillon propose par chapitre d’aborder une question concrète d’enseignant tels que développer l’autonomie des élèves (chapitre 7) ou lire et écrire en histoire géographie (chapitre 8). Pour chaque chapitre, les auteurs croisent recherches en didactique et expériences en classes et offrent des réflexions, des pistes de travail et des exemples pratiques. Dans leur introduction à l’ouvrage [1], les auteurs identifient trois séries de problèmes posés aux enseignants de la discipline :

celle posée par les contenus : comment les choisir ? comment articuler ses savoirs avec les «représentations sociales» des élèves? que faire des questions sociales vives et des controverses dans les savoirs savants ?
celle en relation avec la manière d’apprendre à penser le monde: comment problématiser les savoirs ? comment apprendre à raisonner en histoire-géographie ?
celle posée par la mise au travail des élèves : comment les faire écrire? quelles tâches, quelles consignes, quel questionnement, quel dialogue mettre en oeuvre ?

En ce sens, l’ouvrage intéressera à la fois les futurs enseignants en formation et les enseignants ayant déjà de l’expérieuce.

«Problématiser» fait l’objet du chapitre 4 de l’ouvrage. Cette question de la problématique devrait être le premier choix didactique qui s’impose lors de la préparation d’une séquence ou d’une leçon. Souvent cependant question et problématique sont confondues et notamment en observant les questions posées dans les manuels scolaires. Il s’agit également de réfléchir aux relations entre les questions posées dans les manuels, les problématiques de recherche des historiens, les points de vue prescrits dans les programmes et les fils directeurs de nos séquences d’enseignement. Et au final, il y a la question suivante : «comment un problème conçu par l’enseignant peut-il devenir le problème des élèves ?» ou mieux encore «comment suivre le principe énoncé en 1916 par Dewey : toute leçon doit être une réponse à une question que les élèves se posent?».

En observant les questions ou problématiques figurant en tête de chapitre, des doubles pages, des dossiers ou des aides à la préparation du baccalauréat des manuels, les auteurs indiquent que

«Toutefois la supposée problématique n’est souvent que la transformation formelle du libellé du sujet en interrogation […]. Quant au point de vue (scientifique, entendons-nous) il reste banni. Il y a là procédé rhétorique plus que réelle incitation à problématiser.» [2]

En d’autres termes, toute question ne fait pas forcément problème pour les élèves et encore moins problème de nature historique. Par ailleurs, comment poser un problème à l’élève sans l’autoriser à avoir son point de vue sur la question et à en débattre ? En effet, en consultant le dictionnaire sous «problème» celui-ci est susceptible d’avoir plusieurs solutions et de prêter à discussion. Or, nos exercices scolaires sont construits, sauf exceptions, sous le principe de l’entonnoir conduisant à LA réponse qu’elle soit celle du manuel ou celle de l’enseignant. De plus, les problèmes sont de différentes natures et ne conduisent ni au même type de réponse, ni aux mêmes procédures de résolution.

Face à cette situation, Mével et Tutiaux-Guillon propose leur définition de la problématique en enseignement de l’histoire-géographie :

«la problématique est une question qui oriente l’organisation des faits historiques ou géographiques pour construire un discours qui fait sens. Elle se présente sous la forme d’une question ouverte (éventuellement une hypothèse) et ouvre sur un processus de recherche et de tri d’informations, puis sur leur interprétation. Cette démarche est dialectique : le traitement des informations contribue à la transformation de la problématique. C’est l’ensemble de ce processus que l’on nomme problématisation. Il ne saurait donc s’opérer sur la seule base d’un étonnement ou d’une curiosité. Le processus nécessite des connaissances en amont et permet la production de connaissances nouvelles (pour l’élève).» [3]

Après cette mise au point, les auteurs proposent ensuite des pistes de problématisation. C’est ainsi qu’ils présentent un exemple de problématique pour les Grandes Découvertes :

«Les Grandes découvertes, vues comme une succession de voyages au long cours ou d’exploration listent trop de dates ! Une problématique peut créer des liens entre ces faits : en 2de pour répondre à la question «les empires portugais et espagnols sont-ils le résultat d’un partage du monde entre les rois ou celui du hasard des voyages ?» il faut bien mettre en ordre les événements les uns par rapport aux autres. Cette construction de sens permet de mieux retenir les dates en les organisant par exemple entre un avant et un après Tordesillas. Ici problématiser aide à passer d’une liste à une structure chronologique.» [4] ou comme le mentionnait François Furet, passer d’une histoire-récit à une histoire-problème. [5]

Il s’agit également d’apprendre à problématiser le plutôt possible aux élèves. Les auteurs proposent notamment de donner une liste de questions à des élèves de 6e et de leur demander de les classer entre celles à laquelle une réponse factuelle suffit et celles qui incitent à réfléchir. On peut également leur demander, dès le primaire, d’argumenter le choix d’une question à laquelle ils devront répondre.

Dans le cadre d’un raisonnement hypothético-déductif, proposer aux élèves de formuler des hypothèses c’est aussi probématiser. Ainsi, pour notre part et concernant les civilisations pré-colombiennes, avons-nous proposé, après une mise en situation à nos élèves de 6e de formuler des hypothèses sur les raisons qui pouvaient conduire à la disparition d’une civilisation. Une fois, la liste des hypothèses validées par la classe, les élèves ont étudié différentes civilisations précolombiennes. Au terme de leur travail de recherche d’informations, ils devaient indiquer et argumenter à laquelle (ou auxquelles) de ces hypothèses initiales la fin/chute de leur civilisation correspondait.

Enfin, il peut s’agir pour les élèves d’interroger les documents fournis dans nos cours en leur fournissant des documents convergents ou présentant des points de vue différents (sources ou textes d’historiens).

On peut notamment demander aux élèves de construire les questions auxquelles le/les document(s) permettent de répondre, leur demander de les classer en justifant/argumentant leur choix et en discutant entre/avec eux : quel document est le plus important pour la compréhension de notre sujet ou répond le mieux à notre question initiale? lequel apporte un point de vue différent/divergent ? quel est l’intru?, etc.

On peut aussi fournir des sources permettant d’organiser la classe en deux (ou plusieurs) groupes, l’un défendant l’idée que Napoléon est le continuateur de la Révolution française et l’autre celle qu’il en est le fossoyeur. Les élèves extraient des documents des éléments permettant de défendre leur point de vue dans le cadre d’un débat à ce propos. Au terme de celui-ci, un tableau regroupe les arguments utilisés à partir duquel les élèves rédigeront un texte de synthèse. Ce dernier pourra ensuite être comparé à un texte d’historien à ce propos.

Comme l’indiquent Mével et Tutiaux-Guillon de telles démarches ou énigmes intriguent les élèves et les incitent à réfléchir et «les conduit à en chercher une résolution, et, pour y arriver, à construire un problème qui n’apparaissait pas». En problématisant, c’est également toute la question du rapport des élèves au savoir historique qui est mise en jeu et «c’est mobiliser des raisonnements spécifiques» à notre discipline.

Notes

[1] Mével, Y., Tutiaux-Guillon, N. (2013). Didactique et enseignement de l’histoire-géographie au collège et au lycée. Paris: Publibook, p. 9-10.

[2] op. cit., p. 100.

[3] op. cit., p. 105-106

[4] op. cit., p. 108

[5] Furet, F. (1982). L’atelier de l’histoire. Paris: Flammarion, pp. 76-77

Ce texte est ma chronique revue du mois de septembre pour le mensuel du Café pédagogique : https://www.cafepedagogique.net/2013/09/22/145_lachronique/

Stratégies d'apprentissage : réduire l'écart de performance entre élèves favorisés et élèves défavorisés

19 septembre 2013 by Lyonel Kaufmann

Les résultats de l’enquête PISA montrent que l’écart de performance entre élèves favorisés et élèves défavorisés pourrait se réduire sensiblement si ces derniers avaient une meilleure connaissance des stratégies efficaces d’apprentissage.
Si l’enquête PISA ne permet pas d’établir des liensde causalité au sens strict, ses résultats laissent penser que l’une des façons dont l’avantage socio-économique se traduit par une meilleure performance en compréhension de l’écrit consiste à offrir aux élèves davantage de possibilités de connaître les stratégies d’apprentissage les plus efficaces. Les parents issus de milieux favorisés sont, par exemple, plus susceptibles de passer du temps à faire la lecture à leurs enfants lorsqu’ils sont petits et de leur lire des histoires. Ils sont également plus susceptibles de discuter avec leurs enfants, une fois ces derniers devenus adolescents, de questions politiques et sociales, et de s’intéresser à leurs lectures.

Le document au format .pdf : http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/5k40hdhb8knn.pdf?expires=1379582910&id=id&accname=guest&checksum=1C4D4F6DC5B3C61615C4CCF66A025964

Revue de presse : Bilan noir pour le tableau blanc dans les écoles | Le Devoir

22 août 2013 by Lyonel Kaufmann

Problèmes techniques, manque de formation pour les enseignants, simple remplacement du tableau noir dans le cadre d’un enseignement restant majoritairement magistral et utilisé la plupart du temps comme écran de télévision ou d’écran de projection, le Tableau Blanc Interactif (TBI) au Québec est en échec dans cette étude menée auprès de 800 enseignants par Thierry Karsenti, titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les technologies de l’information et de la communication (TIC), et son équipe.
Le constat est sans appel et le TBI rejoint les très nombreuses solutions techniques implantées sans véritable réflexion, ni moyens consacrés à la formation et à l’accompagnement des enseignants. Sans parler de la nécessité de préalablement faire évoluer les pratiques pédagogiques plutôt que de miser sur le seul outil technologique pour y arriver.
D’autant que, souvent, ce sont les lobbys industriels qui poussent à l’investissement. Tel est ainsi le cas pour le TBI au Québec. En effet, lancé par le gouvernement Jean Charest en février 2011, ce programme de 240 millions sur cinq ans pour doter toutes les écoles du Québec de TBI a été pointé du doigt lorsque les médias ont révélé qu’un ancien membre du cabinet Charest était lobbyiste pour l’entreprise Smart Technologies, qui a fourni la quasi-totalité des TBI des écoles québécoises. Depuis le nouveau gouvernement québécois a mis le programme au frigo (congélateur?).

Bilan noir pour le tableau blanc dans les écoles | Le Devoir

Chronique de l'été : 14-18, le centenaire en phase d'approche serrée

15 août 2013 by Lyonel Kaufmann

Je mets à profit la pause estivale pour publier en ce mois d’août mes chroniques mensuelles du Café pédagogique. En mai, les commémorations du centenaire de 14-18 approchant à grand pas, je présentais des ressources et des initiatives intéressantes en la matière. La plupart ont déjà été mentionnées sur ce site. Bonne (re)lecture.

2014 approche à grands pas et nous n’échapperons pas aux diverses entreprises de commémoration du déclenchement du Premier conflit mondial. Dans ce cadre-là, l’Internet joue déjà un rôle important et offre tant des ressources que quelques initiatives fort intéressantes pour planifier son enseignement. Cependant, vivement que l’on pense à commémorer le centenaire de la Grande Paix.

En préambule, je vous renvoie à l’interview réalisé le mois dernier avec Sébastien Ledoux. ^[1] Dans celui-ci consacré aux rapports entre histoire du devoir de mémoire et enseignement de l’histoire, s’exprimant sur les commémorations du centenaire de la Première Guerre mondiale, Sébastien Ledoux indiquait :

« Les commémorations sont des temps de remémoration collective. La Première Guerre mondiale connait depuis une vingtaine d’années un regain d’intérêt en constituant à la fois un nouveau patrimoine national à sauvegarder et un événement qui suscite un sentiment d’injustice et de compassion à l’égard de la souffrance vécue par les combattants. On peut donc penser que ce centenaire va cristalliser cette évolution. Dans le même temps, les acteurs des politiques du passé veulent imprimer leur trace sur l’histoire. La commémoration est devenue un événement incontournable de l’agenda du politique, et la communication est fondée sur la nouveauté. La controverse actuelle autour du choix du 14 juillet comme date commémorative en est l’écho direct. Il restera à l’enseignant d’histoire la charge d’exercer son métier en assumant sereinement son ambivalence en toute liberté pédagogique: transmettre un événement du passé à partir des questions du présent. »

Il convient donc de garder ces propos à l’esprit en abordant les ressources présentées aujourd’hui.

A tout seigneur tout honneur, il convient de s’attarder sur le site officiel de la commémoration : L’archéologie de la Grande Guerre de la Mission Centenaire 14-18 : http://centenaire.org/fr.

Mission Centenaire 14-18 est le portail officiel français du Centenaire de la Grande Guerre. Il est actuellement mis en ligne dans une première version. Sa version finale sera proposée en 2014 pour accompagner les commémorations du centenaire de la Première Guerre mondiale. La Mission du centenaire de la Première Guerre mondiale est un groupement d’intérêt public créé en 2012 par le Gouvernement français. Elle est constituée de seize membres fondateurs et travaille sous l’autorité du ministre délégué chargé des Anciens combattants, Monsieur Kader Arif. Garantie de sérieux, Antoine Prost est le Président du Conseil scientifique de la Mission du Centenaire.

Sur le plan pédagogique, le site propose un espace pédagogique comprenant plusieurs séquences en lien avec les programmes d’histoire du primaire et du secondaire. En introduction, je vous encourage à lire l’article consacré La place de la Première Guerre mondiale dans les programmes scolaires. ^[2] Une partie est notamment consacrée aux critiques du contenu des nouveaux programmes du secondaire concernant la Première Guerre mondiale. Il y est notamment abordé la polémique lancée par Le Figaro sur la disparition des maréchaux, qui, pour la Mission du Centenaire

« relève de la nostalgie d’une l’histoire militaire vue « d’en haut », faisant la part belle aux grands chefs, considérés comme des héros de l’histoire de France et oubliant les combattants et les civils. Elle tient d’autant moins qu’elle est fondée sur un amalgame entre programmes et manuels et que, depuis les années 1920, les programmes eux-mêmes n’ont jamais cité les noms des maréchaux. Elle s’inscrit dans un critique plus globale, récurrente dans le Figaro Magazine depuis la rentrée scolaire 2010, portant sur la disparition des héros de notre histoire nationale au profit de l’étude de civilisations lointaines (cf. la soit disant évacuation de Louis XIV et Napoléon des manuels et des programmes). »

La Mission centenaire aborde également la critique qui s’en prend à une approche du conflit considérée comme étant « compassionnelle ». A ce propos, le site indique que

« La meilleure façon d’amener les lycéens du cycle terminal à comprendre ce qu’est l’histoire est de leur montrer qu’elle n’est pas écrite une fois pour toute et qu’elle fait l’objet de débats. ».

Produits de fouilles des tranchées de Massiges

Deux séquences d’enseignement ont retenu plus particulièrement notre attention. Il s’agit de deux séquences autour de l’archéologie de la Grande Guerre. Cette discipline est aujourd’hui en pleine expansion. Au niveau didactique, la volonté est d’offrir aux élèves une entrée dans l’étude du premier conflit mondial par le biais d’une approche à la fois concrète et pluridisciplinaire. Pour les auteurs de la séquence, l’archéologie de la Grande Guerre permet d’approcher et de découvrir la guerre par le biais de différents éléments :

La fouille de la tombe d’Alain-Fournier peut être un préalable à l’étude de l’œuvre de l’écrivain mort à la guerre.
L’étude du Feu d’Henri Barbusse ou de toute autre œuvre littéraire peut s’appuyer sur les découvertes d’objets de fouilles ou de tranchées.
Les sciences du repérage (vues Lidar), les techniques de fouilles, l’étude anthropologique des corps découverts, peuvent être autant d’éléments utilisés dans les disciplines scientifiques.

Pour ces séquences, l’enseignant dispose de supports variés dont des vidéos. Ces vidéos peuvent être utilisées en classe entière mais aussi en salle informatique lors de séances de groupes. Les séquences interrogent et impliquent également les élèves autour des documents médiatisés.

Ces deux séquences pédagogiques proposent des activités pédagogiques de différents niveaux taxonomiques jusqu’à la synthèse/créativité tant pour les élèves du primaire que du lycée. Ce faisant, ces séquences offrent un travail centré sur une véritable approche par compétence. Rare et précieux.

Poursuivons avec une autre démarche émargeant cette fois-ci des milieux académiques. Il s’agit de la Bibliographie collaborative de la Grande Guerre, hébergée sur Zotero :

https://www.zotero.org/groups/first_world_war_studies_bibliography/items

L’idée démarre lors d’un colloque organisé par l’International Society for First World War Studies à Innsbruck en septembre 2011. ^[3] Elle consiste transformer la bibliographie statique de cette société en bibliothèque interactive. Désormais, le blog de la société affiche en temps réel le contenu de la bibliothèque, sans qu’une mise à jour manuelle ne soit nécessaire. Chaque modification apportée par l’équipe de rédaction est automatiquement transmis non seulement aux autres membres du groupe Zotero, mais aussi au site web de la société, sur un un compte Twitter dédié à cet usage et sur une page Facebook. Cet exemple est transposable à d’autres thématiques en histoire ou dans d’autres disciplines. ^[4]

Concernant les ressources numérisées consacrées à la Première Guerre mondiale, Biblioweb consacre un article et propose une liste de ressources pouvant intéresser l’enseignant d’histoire : La Grande Guerre numérisée (http://biblioweb.hypotheses.org/8710). De son côté, L’encyclopédie collaborative en ligne du Pas-de-Calais, Wikipasdecalais (http://www.wikipasdecalais.fr/index.php/Accueil), mène deux projets autour de la Grande Guerre. Ceux-ci mobilisent de manière complémentaire les sources d’archives publiques et privées : l’établissement de notices biographiques pour les quelques 35.000 victimes militaires du Pas-de-Calais, dont plus de 12.000 sont déjà en ligne ; et le projet intitulé « Un nom, un visage, une histoire », qui prévoit la collecte de fonds privés pour enrichir ces notices, mais aussi la publication de documents originaux accompagnée de leur transcription. Pour vous tenir à jour des sources publiées sur l’Internet concernant la Première Guerre mondiale, je vous invite à suivre le blog « Sources de la Grande Guerre » (http://sourcesdelagrandeguerre.fr/WordPress3/).

Parmi les ressources fréquemment utilisées en classe d’histoire, les affiches de guerre et les cartes postales tiennent la corde. Je vous signale deux ressources à leur sujet. En premier lieu, une sélection de liens sur les Affiches de la Grande Guerre :

http://sourcesdelagrandeguerre.fr/WordPress3/?p=2191.

En second lieu, la Mission centenaire consacre un article à la vie sur le front au travers des cartes postales :

http://centenaire.org/fr/tresors-darchives/carte-postale/la-vie-au-front-travers-les-cartes-postales

On trouve de plus en plus d’application pour mobiles, dont nos élèves sont friands, consacrés à l’histoire. Carnets 14/18 est le nom d’une application pour mobile qui permet la visite de 5 grands sites de bataille de Première Guerre Mondiale en Picardie et dans le Nord-Pas-de-Calais. Cette initiative s’inscrit dans le projet européen Mémoire de la Grande Guerre. D’un coût total d’environ 10 millions d’euros, elle est financée à près de 50% par l’Union européenne. Dans le cadre de ce projet, signalons également l’exposition virtuelle « Sur les chemins de la Grande guerre » :http://expositionvirtuelle.memoire1418.org/. Cette exposition virtuelle comporte également des dossiers pédagogiques. Les thématiques abordées sont les suivantes :

les combattants entre front et arrière-front ;
le parcours des blessés ;
des corps déplacés : la gestion des morts» ;
les déplacements de civils ;
les déplacements d’après-guerre.

Pour terminer, il convient encore à l’enseignant d’histoire de construire une problématique historique à laquelle ses élèves devront ensuite répondre.. A ce titre, les préoccupations des historiens peuvent l’aider les enseignants. En voici un exemple à l’aide d’un article de 2008 paru dans la Revue historique des armées (http://rha.revues.org/index288.html). En 2008, Georges-Henri Soutou s’interroge : 1918 représentait-elle la fin de la Première Guerre mondiale ? Son article s’intéresse notamment à la situation en Allemagne après la signature de l’armistice ainsi que sur les motivations de Ludendorff. De manière générale, pour Soutu, il s’agissait non pas d’armistices militaires, mais politico-militaires. D’où l’importance de cette période au cours de laquelle s’arrête la Grande Guerre, mais alors que les traités de paix se font attendre. La fin de son article, fort intéressant dans son ensemble, nous offre ensuite un bel exemple permettant de problématiser la fin du conflit et de projeter les élèves dans l’étude de l’entre-deux-guerres et la Deuxième Guerre mondiale. Nous sommes également en présence d’un travail d’histoire maniant une histoire-événementielle et une histoire-problème. En effet, il conclut son article par une interrogation : Un armistice de 21 ans ?

Dans le corps de son article, il proposait à la fois des éléments pouvant être exploité dans le sens d’une Guerre de Trente Ans. Dans les lignes conclusives, l’article propose également des éléments invitant dans le sens d’une spécificité du deuxième conflit mondial. Dans tous les cas, un joli point de départ pour construire une séquence d’enseignement englobant la conclusion de 1918, l’entre-deux-guerres et la Deuxième Guerre mondiale. Une problématique non négligeable lorsqu’on ne dispose de peu de périodes d’enseignement d’histoire par semaine.

Lyonel Kaufmann, Professeur formateur,

Didactique de l’Histoire, Haute école pédagogique du canton de Vaud, Lausanne (Suisse)

Référence du Café pédagogique : Kaufmann, L. (2013). 14-18, le centenaire en phase d’approche serrée . Le Café pédagogique, No 143, mai

Notes

[1] La chronique de Lyonel Kaufmann. Histoire du devoir de mémoire et enseignement de l’histoire. Une interview de Sébastien Ledoux. Chronique mensuelle no 142, avril 2012 :

http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/schumaines/histoire/Pages/2013[…]

[2] http://centenaire.org/fr/espace-scientifique/la-place-de-la-prem[…]

[3] http://www.firstworldwarstudies.org/

[4] Sur la présentation complète de la démarche :

http://www.boiteaoutils.info/2013/01/bibliographie-collaborative-de-la.html

Chronique de l'été : Histoire du devoir de mémoire et enseignement de l’histoire, une interview de Sébastien Ledoux

13 août 2013 by Lyonel Kaufmann

Je mets à profit la pause estivale pour publier en ce mois d’août mes chroniques mensuelles du Café pédagogique. En avril, à la suite d’un article de Sébastien Ledoux [1] paru sur le site du Comité de Vigilance face aux Usages Publics de l’Histoire (CVUHV), j’interrogeais ce dernier sur quelques questions concernant les aspects scolaires de l’écriture du devoir de mémoire. Bonne lecture.

Le travail de Sébastien Ledoux ne peut qu’intéresser les enseignants d’histoire. En effet, la demande du devoir de mémoire sature l’espace scolaire ou les attentes du politique à l’égard de cet enseignement. Je remercie Sébastien Ledoux d’éclairer ainsi la Fabrique de l’enseignement de l’histoire.

1° Quelle place prend et quel rôle joue, dans votre travail sur l’écriture du «devoir de mémoire», les programmes et l’enseignement de l’histoire à l’école ?

Une place très importante. Ma recherche sur l’histoire du « devoir de mémoire » avait d’ailleurs commencé par ce biais-là, il y a 6 ans, en analysant l’évolution des programmes, et en menant une enquête auprès d’enseignants du primaire et du secondaire. L’institution scolaire a joué un rôle essentiel dans l’adhésion au devoir de mémoire dans les années 1980-1990, comme dans les controverses que la notion a pu susciter dans les années 2000. L’école a donc été à la fois un miroir et un acteur de l’évolution des pratiques et des représentations sociales concernant notre rapport au passé. J’ai ainsi pu évoquer à travers ce prisme la construction d’un nouveau roman national autour des valeurs des Droits de l’homme et de la notion de justice restauratrice face aux crimes du passé, à partir des années 1980 et dont l’enseignement de la Shoah, comme on le sait, a constitué une sorte de paradigme. En promouvant l’adhésion à des valeurs communes par l’intermédiaire d’un devoir de mémoire censé pacifier et/ou construire le corps social et national, l’enseignement de l’histoire n’a fait que jouer le rôle qui lui est assigné depuis la IIIe République. Ce n’est donc pas tant dans la fonction sociale de l’enseignement de l’histoire que dans le contenu des savoirs et des représentations du passé que l’irruption du devoir de mémoire a reflété un changement.

2° Dans quelle mesure, «devoir de mémoire» et histoire entrent-ils en confrontation, s’opposent-ils dans les programmes et l’enseignement de l’histoire à l’école? Y a-t-il à l’œuvre des exemples de mémoires opposées? Quelles questions et problèmes cela pose-t-il à l’enseignement de l’histoire ?

Je dirai au préalable que les oppositions « mémoire/histoire » ou plus récemment « devoir de mémoire/devoir d’histoire » sont devenues aujourd’hui des formules assez commodes qui ont imprégné le champ scolaire, des cabinets ministériels aux enseignants, en passant par les inspecteurs, et qui occultent une réalité souvent plus complexe et ambivalente. Ces formules ont avant tout servi à nous donner une intelligibilité des situations afin de répondre à des enjeux sociaux et didactiques. Le devoir de mémoire a ainsi été perçu comme une libération salutaire de l’inconscient collectif national (complicité de Vichy dans le génocide des Juifs)), puis comme une intrusion du politique dans les programmes et les manifestations commémoratives (loi du 23 février 2005, lettre de Guy Môquet, parrainage des enfants juifs exterminés par les élèves de CM2).

En fait, les usages du devoir de mémoire à l’école révèle l’ambivalence constitutive du métier de professeur d’histoire, identique à « l’ambivalence constitutive » du métier d’historien (Jacques Revel) : celui-ci doit à la fois transmettre des connaissances du passé tout en instituant avec ses élèves un rapport spécifique au passé à partir de notre présent et de notre futur. On peut donc, me semble-t-il, faire un très bon cours d’histoire en étant animé par un devoir de mémoire. Il peut y avoir opposition entre les deux quand l’injonction de la transmission d’un passé, ainsi formulée, s’élabore dans un acte plus ou moins conscient de bons sentiments ou de bonne conscience venant soulager pour l’enseignant une culpabilité collective diffuse, qui n’est d’ailleurs pas forcément ressenti par les élèves au départ. En revanche, l’approche de l’histoire par les lieux de mémoire, les mémoriaux, les témoins, n’est pas à bannir en tant que tel bien évidemment. Cette approche nécessite cependant une méthodologie rigoureuse de la part du professeur d’histoire qui a parfois tendance à se dessaisir de sa fonction face à des autorités narratives jugées plus opérantes pour les élèves. Or, un témoin en classe, un lieu de mémoire, reste des sources à confronter, contextualiser et mettre en perspective pour les élèves, ce qui ne retire en rien leur efficacité pédagogique, au contraire. Ces sources ne peuvent donc tenir lieu de cours d’histoire.

L’enseignement des questions d’histoire corrélée au devoir de mémoire (Shoah, fait colonial/décolonisation, esclavage) implique ainsi, de la part de l’enseignant, de s’adosser à un savoir disciplinaire solide ainsi qu’à une méthodologie des sources. Le nouveau programme d’histoire de collège, concernant l’étude des sociétés africaines et des traites et de l’esclavage est actuellement le lieu de conflits de mémoires. Ce nouveau programme qui contextualise pourtant les traites transatlantiques dans une histoire globale et pas seulement dans une histoire de reconnaissance (voir l’article 2 de la loi Taubira de 1998), est devenu le symbole pour certains de la fin de l’histoire de France et donc de l’abandon de tout récit national censé créer un sentiment d’appartenance à la Nation. Les pressions et même les intimidations auprès d’acteurs du ministère de l’Éducation nationale démontrent que ces conflits mémoriels font surgir des enjeux identitaires s’exprimant parfois violemment.

3° Comment articulez-vous la démarche des Lieux de mémoire de Pierre Nora, la construction d’un récit national et le devoir de mémoire? Dans le champ scientifique et à l’école.

Les historiens sont des acteurs sociaux qui s’appliquent à faire de l’histoire, mais qui vivent toujours dans le désir plus ou moins secret de « faire l’histoire ». La démarche des Lieux de mémoire de Pierre Nora est née de la préoccupation d’un homme qui devient hanté par le morcellement, voire le délitement d’une mémoire nationale au cours des années 1970 et du besoin de la voir se reconstituer à travers un projet scientifique. Au vu du succès de l’entreprise et de la formule éponyme, force est de constater que ce sentiment était partagé par bien d’autres que lui. Il y a donc bien là une question liée à un devoir de mémoire s’articulant tant au niveau individuel et collectif: ne pas perdre la trace d’un passé qui ferait notre identité narrative. Ce souci nait dans le même temps d’un changement de régime d’historicité au cours de ses années qui fait de l’avenir non plus la promesse d’un progrès irrémédiable mais la protection d’un monde soumis au règne temporel du « durable ». Face à cette évolution, le passé est devenu un lieu de conservation, voire parfois un lieu-refuge de l’entre-soi validant une autochtonie à protéger des « menaces extérieures » et qui peut prendre des formes inquiétantes, comme on l’observe actuellement avec Casali, Deutsch et autres.

4° Selon vous, quel est l’impact de la montée du primat du compassionnel et des traumas de l’histoire dans notre société, à l’exemple de la Première Guerre mondiale, sur les programmes et l’enseignement de l’histoire ?

C’est une tendance lourde de notre société et dont le regard porté vers tel ou tel évènement du passé n’est que le produit. La question du passé est devenue une question d’ordre individuel relié à des qualifications morales et curatives concernant la dignité humaine et le traumatisme. Dans les années 1980, un statut social de la victime s’élabore à travers une qualification officielle et une réparation. Cette qualification passe par la reconnaissance du trauma passé. De fait, l’enseignement de l’histoire a constitué un dispositif validant rétroactivement ce nouveau statut social pour les victimes des crimes du passé. Au-delà de ce vocabulaire de la santé sur fond d’éthique morale, il me semble fondamental dans l’enseignement de l’histoire de ne pas éluder pour autant les mobilisations collectives et les conflictualités sociales et politiques qui sont bien souvent au cœur des processus historiques. Il y a, par exemple, bien eu des Justes en France qui ont, à titre individuel, sauvé des Juifs pendant la Seconde Guerre mondiale, mais une partie notable d’entre eux l’ont fait au sein des mouvements collectifs de la Résistance sans lesquels leurs actions de sauvetage auraient été vaines.

5° Concernant la Première guerre mondiale, les commémorations du centenaire démarrent. Vont-elles accentuer ce primat du compassionnel ou une inflexion est-elle, selon vous, perceptible? Que peut-on espérer ou craindre de ces commémorations relativement au «devoir de mémoire» ? Que conseilleriez-vous à l’enseignant d’histoire devant enseigner la Première Guerre mondiale dans ce contexte des commémorations du centenaire ?

Les commémorations sont des temps de remémoration collective. La Première Guerre mondiale connait depuis une vingtaine d’années un regain d’intérêt en constituant à la fois un nouveau patrimoine national à conserver et un événement qui suscite un sentiment d’injustice et de compassion à l’égard de la souffrance vécue par les combattants. On peut donc penser que ce centenaire va cristalliser cette évolution. Dans le même temps, les acteurs des politiques du passé veulent imprimer leur trace sur l’histoire. La commémoration est devenue un événement incontournable de l’agenda du politique, et la communication, comme on le sait, est fondée sur l’annonce d’une nouveauté. La controverse actuelle autour du choix du 14 juillet comme date commémorative en est l’écho direct. Il restera à l’enseignant d’histoire la charge d’exercer son métier en assumant sereinement son ambivalence en toute liberté pédagogique: transmettre un événement du passé à partir des questions du présent.

Dans le prolongement de cet interview, la prochaine chronique s’intéressera aux matériaux que l’on peut trouver sur le web et dédiés aux commémorations du centenaire de la Première Guerre mondiale.

Lyonel Kaufmann, Professeur formateur,

Didactique de l’Histoire, Haute école pédagogique du canton de Vaud, Lausanne (Suisse)

Référence du Café pédagogique : Kaufmann, L. (2013). Histoire du devoir de mémoire et enseignement de l’histoire, une interview de Sébastien Ledoux. Le Café pédagogique, No 142, avril

Notes

[1] Enjeux d’une écriture historienne du devoir de mémoire (1) par Sébastien Ledoux :

http://cvuh.blogspot.ca/2013/04/enjeux-dune-ecriture-historienne-du.html

Sébastien Ledoux termine actuellement une thèse sur L’histoire du “devoir de mémoire? à Paris 1 (Centre d’histoire sociale du XXe siècle). Il a déjà publié Le « devoir de mémoire » à l’école. Essai d’écriture d’un nouveau roman national, Sarrebruck, Études universitaires européennes, 2011, et de nombreux articles sur le sujet :

http://histoire-sociale.univ-paris1.fr/spip.php?article265

Chronique de l'été : Filmer la guerre et la Shoah : une exigence politique et esthétique

8 août 2013 by Lyonel Kaufmann

Je mets à profit la pause estivale pour publier en ce mois d’août mes chroniques mensuelles du Café pédagogique. En février, ma chronique était consacrée à l’ouvrage de Sylvie Lindeperg, aux images de la Seconde Guerre mondiale et plus particulièrement celles du Génocide. Bonne lecture.

Quel rôle les images filmées de la Deuxième Guerre mondiale ont-elles joué, et continuent-elles de le faire, dans notre mémoire collective et celle du Génocide ? Que valent ces images, souvent colorisées aujourd’hui, sorties de leur contexte et défilant à un rythme trépidant ? Dans son nouveau livre, l’historienne Sylvie Lindeperg travaille ces questions et nous interroge. Cet ouvrage est une lecture indispensable pour tout enseignant souhaitant utiliser des images filmées dans son cours d’histoire.

En 2013, Sylvie Lindeperg prend fermement parti contre quelques films récents évoquant la Deuxième Guerre mondiale, notamment une fiction cinématographique (La Rafle, de Roselyne Bosch, 2010), une série documentaire/docu-fiction (Apocalypse, 2009) et un docu-fiction (La Résistance, 2007). Concernant Apocalypse ou La Rafle [1], elle en dresse un portrait peu flatteur. Sous les auspices d’une «uniformisation croissante des formes d’écriture de l’histoire», son cahier de doléances est particulièrement lourd :

«esthétique du trop-plein et de l’hypervisibilité ; chevauchement et hybridation des âges et des régimes du visible ; immersion dans l’image et le son au prix d’une nouvelle approche des concepts de vérité et de réalité ; pulvérisation des durées et nivellement des temporalités».

En basant leurs propos sur des images trafiquées, destinées à donner au spectateur l’impression de vivre l’événement en direct, et par leur constant chantage à l’émotion, ces films ne font que trahir la mémoire et l’histoire qu’ils prétendent servir. Sylvie Lindeperg rejoint également des constats que j’ai déjà eu l’occasion de formuler et travailler en formation avec mes étudiants de la HEP-Vaud. Mes constats et ce travail ont également donné lieu à deux chroniques pour le Café pédagogique en 2009 et 2011. [2]

A ces films, Sylvie Lindeperg y oppose deux films de résistance (Au coeur de l’orage, de Jean-Paul Le Chanois, 1948, et La Libération de Paris, collectif, 1944) et deux autres tournés sur injonction nazie dans les camps de Theresienstadt (Tchécoslovaquie) et de Westerbork (Pays-Bas). Pour Jacques Mandelbaum [3], de ces images filmées par la résistance durant les combats à celles prises par les détenus d’un camp de concentration sur ordre des nazis,

le point commun est évidemment celui des contraintes, des obstacles, des impossibilités, du hasard et du double jeu incessant de la prise de vue cinématographique. Soit exactement le contraire de ce que nous fait accroire aujourd’hui le discours de la maîtrise totale des images, reconstituant l’intégrité d’un passé dont on sait pourtant la dimension tragiquement fantomatique.

Comme l’indique le résumé de l’ouvrage [4], on trouve à chaque fois, au cœur de ces situations dramatiques, des hommes qui filment, des hommes (et des femmes) filmés, des hommes qui attendent quelque chose de ces images et le moment singulier de la prise de vue permet d’entrevoir l’univers mental de ceux qui filmèrent, d’interroger leurs gestes et leurs choix. Ces images interrogent aussi la place de l’art au cœur de la barbarie et la capacité du cinéma à devenir un instrument de libération ou de résistance.

Par ailleurs, il existe des films de fiction qui ont, eux, une véritable exigence politique et esthétique du Didacteur (Chaplin, 1940) à La vie est belle (Roberto Begnini, 1998) en passant par To Be or Not to Be (Ernest Lubitsch, 1942) ou La Liste de Schindler (Steven Spielberg, 1993), et même Inglourious Basterds (Quentin Tarantino, 2009). Comme l’indiquait en 2011 Matthias Steinle [5] :

« Ces films, au moins, n’entretiennent pas le mythe du Führer; ils cherchent à l’arrêter. En voyant Inglorious Basterds, les jeunes comprennent au moins que le nazisme, c’est mal ! Reste juste à leur expliquer qu’Hitler n’est pas mort dans un cinéma.»

In fine, la représentation de ces événements nous concerne tous et l’intervention d’une historienne sur ce terrain nous le rappelle fort à propos. Il s’agit de ne pas oublier. Véritablement.

La référence de l’ouvrage de Lindeperg :

Sylvie Lindeperg (2013). La Voie des images. Quatre histoires de tournage au printemps-été 1944. Paris : Verdier, » Histoire « , 280 p.

Lyonel Kaufmann, Professeur formateur, Didactique de l’Histoire, Haute école pédagogique du canton de Vaud, Lausanne (Suisse)

Référence de l’article du Café pédagogique : Kaufmann, L. (2013). Filmer la guerre et la Shoah : une exigence politique et esthétique. Le Café pédagogique, No 140, février

Notes

[1] La Rafle : au revoir les enfants, bonjour Monsieur le Président :
http://bit.ly/aiyJur

[2] 2009 Apocalypse : au delà des prouesse techniques est-ce de l’histoire ? Le Café pédagogique, No 105, septembre (http://bit.ly/1aBerP) et 2011 : L’enquête historique à l’âge d’Apocalypse. Le Café pédagogique, no 127 (http://bit.ly/vSYzGj)

[3] Le Monde des Livres, réservés aux abonnés :
http://www.lemonde.fr/livres/article/2013/02/01/filmer-la[…]

[4] Résumé de l’ouvrage :
http://www.editions-verdier.fr/v3/oeuv[…]

[5] “Apocalypse Hitler”, une impression de déjà-vu, Télérama
http://television.telerama.fr/television/apo[…]