Histoire Lyonel Kaufmann

Didactique

Une autre histoire des « Trente Glorieuses »

by

Comme il était doux le temps des « Trente Glorieuses » ! La démocratisation de la voiture et de la viande ! L’électroménager libérant la femme ! La mécanisation agricole éradiquant la famine ! La Troisième Guerre mondiale évitée et la grandeur nationale restaurée grâce à la dissuasion nucléaire ! Etc. Telle est aujourd’hui la vision dominante de cette période d’« expansion », objet d’une profonde nostalgie passéiste… au risque de l’aveuglement sur les racines de la crise contemporaine.
À rebours d’une histoire consensuelle de la modernisation, cet ouvrage dévoile l’autre face, noire, du rouleau compresseur de la « modernité » et du « progrès », qui tout à la fois créa et rendit invisibles ses victimes : les irradié.e.s des essais nucléaires en Algérie et en Polynésie, les ouvrier.ère.s de l’amiante ou des mines d’uranium contaminé.e.s, les rivières irrémédiablement polluées, les cerveaux colonisés par les mots d’ordre de la « croissance » et de la publicité…
Il nous faut donc réévaluer la période et faire resurgir la voix des vaincu.e.s et des critiques du « progrès » (de l’atome, des pollutions, du productivisme et du consumérisme) antérieures à 1968. L’enjeu est non seulement de démonter les stratégies qui permirent alors de les contourner, mais aussi de les réinscrire dans les combats politiques et écologiques contemporains.

Table des matières

Introduction. Pour en finir avec les « Trente Glorieuses », par Christophe Bonneuil, Céline Pessis et Sezin Topçu

I / De la geste modernisatrice

Les « Trente Ravageuses » ? : L'impact environnemental et sanitaire des décennies de haute croissance, par Christophe Bonneuil et Stéphane Frioux

L’histoire et l’idéologie productiviste : les récits de la " révolution industrielle après 1945, par Jean-Baptiste Fressoz et François Jarrige

Jean Fourastié, apôtre de la productivité : dire et administrer le progrès, par Régis Boulat

La pollution de l’air, un mal nécessaire ? : la gestion du problème durant les "Trente Glorieuses", par Stéphane Frioux

Le Grand Paris sous la tutelle des aménageurs ? : planification des usages, critiques et résistances dans les années 1960, par Loïc Vadelorge

La machine au secours de l’Empire colonial ? : la mécanisation de l'agriculture et ses détracteurs en Afrique tropicale française, par Céline Pessis

L’Empire nucléaire : les silences des "Trente Glorieuses", par Gabrielle Hecht

II / Des résistances au « progrès » et de l’art de les marginaliser

Atome, gloire et désenchantement : résister à la France atomique avant 1968, par Sezin Topçu

Pollution des rivières : mesurer pour démoraliser les contestations : des plaintes des pêcheurs aux chiffres des experts, par Gabrielle Bouleau

Les germes de la préoccupation environnementale dans le mouvement syndical : sur les rapports entre syndicalismet et productivisme, par Renaud Bécot

Les situationnistes face à la modernité technique et au capitalisme : une avant-garde entre romantisme et modernité, par Patrick Marcolini

La critique de la vie quotidienne, Barthzq, Lefebvre et la culture consumériste, par Kristin Ross

Charbonneau et Ellul, dissidents du « progrès » : critiquer la technique face à un milieu chrétien gagné à la modernité, par Christian Roy

Lire un extrait : http://widget.editis.com/ladecouverte/9782707175472/#page/1/mode/1up

Référence :Céline PESSIS, Sezin TOPÇU, Christophe BONNEUIL (2016). Une autre histoire des « Trente Glorieuses ». Modernisation, contestations et pollutions dans la France d'après-guerre. Paris: La Découverte Poche / Sciences humaines et sociales, n°442, 312 p. ISBN : 9782707188847

Source : Site de l'editeur

Mise au point historiographique sur les mutineries de 1917

by

En parallèle à la note rédigée par le professeur Robert Frank sur les caractéristiques de l'année 1917 (à lire ici), Centenaire.org publie la note rédigée par André Loez à la demande du Conseil scientifique la Mission du Centenaire de la Première Guerre Mondiale, sur la question des mutineries, grand thème mémoriel de cette "année terrible" de la Grande Guerre.

Les mutineries sont des refus collectifs d’obéissance. Elles apparaissent en 1917 dans les armées françaises, mais aussi russes et italiennes. Elles accompagnent d’autres formes de protestation dans la société civile : grèves, manifestations contre la hausse des prix, meetings pacifistes, qui témoignent de la lassitude et des tensions suscitées par la prolongation de la guerre dans des populations déjà endeuillées par d’énormes pertes. Elles s’inscrivent dans un mouvement d’indiscipline et de désobéissance plus ancien qui prend diverses formes : soldats qui se mutilent eux-mêmes ou désertent, crient « à bas la guerre » ou chantent l’Internationale, retards de permission, refus d’obéissance, trêves et fraternisations, rares mais non limitées à Noël 1914. Ces manifestations, individuelles ou collectives, restaient généralement isolées et concernaient de faibles effectifs avant 1917. Mais la guerre dure, les morts s’accumulent, le refus de la guerre monte. Les mutineries qui le traduisent dans l’armée française sur le front ouest, revêtent une tout autre importance. Elles ont fortement inquiété les autorités et laissé une trace profonde dans la mémoire.

Lire la suite : Les caractéristiques des mutineries françaises de 1917

Référence de l'image : © gallica.bnf.fr – Bibliothèque nationale de France

Ouvrage : « Céline, la race, le juif », d’Annick Duraffour et Pierre-André Taguieff

by

Céline (1894-1961), l’un des auteurs les plus marquants du XX siècle, est devenu un pamphlétaire antisémite pronazi à partir de Bagatelles pour un massacre (Denoël, 1937). Mais le contexte de cette « conversion » demeurait suffisamment trouble pour prêter à toutes sortes d’édulcorations, y compris de bonne foi.

Dans le passé, les plus laxistes, comme André Gide, ont pu soutenir que Céline n’aurait pas cru à ses propres éructations antijuives, tandis que les moins suspects d’indulgence à la judéophobie, comme Jean-Paul Sartre, l’ont attribué à la vénalité du personnage.

Avec la somme Céline, la race, le juif, le philosophe Pierre-André Taguieff, spécialiste de l’histoire de l’antisémitisme, et Annick Duraffour, agrégée de lettres modernes, mettent un terme à ce débat ancien.

Oui, démontrent-ils, Céline a bien cru à ce qu’il écrivait. Sa prose reproduit jusqu’au plagiat la doxa d’un marigot antijuif dans les années 1930. Contre les tenants de l’antisémitisme politique, notamment les « plumes » de l’Action française Charles Maurras et Léon Daudet, Céline prône un antisémitisme purement racial. Par sa fréquentation du fasciste canadien Adrien Arcand et des nationalistes flamands et bretons, il est même devenu une figure centrale et internationale au sein de cette tendance d’admirateurs d’Hitler.

Sous l’Occupation, loin d’être en retrait, Céline ne se contente pas de noircir du papier. Il moucharde auprès du service du renseignement allemand. Après-guerre, il n’oublie ni n’apprend rien. Dans ses écrits « politiques », Céline a donc fait œuvre de militant et non de provocateur. La légende de l’opportunisme littéraire est ébranlée. Céline n’avait pas besoin d’être « payé » pour haïr. Nicolas Weill

Duraffour, A. & Taguieff, P.A. (2017). Céline, la race, le juif. Légende littéraire et vérité historique. Paris: Fayard, 1 178 pages, 35 €.

Source : La sélection livres du « Monde »

Changer la pédagogie par l’architecture ?

by

 »Est-il possible de penser autrement l’éducation sans réinventer le bâtiment où l’on éduque ? » Béatrice Mabilon-Bonfils, François Durpaire et Geneviève Zoïa coordonnent un numéro de la revue Education et socialisation, Cahiers du Cerfee, autour de cette question. La revue va au delà de la prospective pour proposer des études sur l’histoire de la salle de classe et aussi sur le ressenti par les élèves des batiments scolaires actuels.

Dans son article, Laurent Jeannin (Laboratoire EMA) offre une histoire rapide de la salle de classe du début du 19ème siècle à l’époque actuelle.

Avec la promotion de l’école par l’Empire, les premiers standards architecturaux basés sur une sanctuarisation de l’espace de transmission de savoir sont définis. La distribution spatiale s’organise à partir d’un volume rectangulaire dont les couloirs rectilignes, distribuant un ensemble de classes en sont les artères. Cette organisation pour le primaire s’approche de celle des hôpitaux et des prisons. Elle sera reprise par la République (Le Cœur, 2011).

En 1823, l’ingénieur franco-italien Joseph-Antoine Borgnis (1781-1863) définit un agencement, un ameublement, un éclairage, le chauffage et l’aération des salles de classes de collège (Le Cœur, 2011). A partir de 1843, les premières préconisations techniques définissant l’espace classe apparaissent : « au moins 5m de hauteur », un sol de type plancher « élevé de 2cm par rapport au niveau de la cour », « des tables en chêne de soixante-sept centimètres de largeur supportées par des tiges en fer », et un chauffage permettant d’avoir toujours « une température égale et l’air toujours renouvelé » (Le Cœur, 2011). Trois textes règlementaires en 1861, 1881 et 1891 valideront les propositions de Borgnis.

Dans la suite de son article, Jeannin montre l’apport de la pédagogie Freinet ou Montessori à l’architecture scolaire, un apport qui s’est peu incarné alors que la question du changement d’organisation de l’espace scolaire était au centre de ces pédagogies nouvelles. C’est avec l’apparition des technologies informatiques (salles ou laboratoires informatiques) que cette question de l’aménagement et de l’organisation scolaire s’est reposée.

Concernant l’époque actuelle, Laurent Jeannin a demandé à des enseignants, via les réseaux sociaux, d’envoyer une image de leur classe avec l’objectif d’identifier une typologie de classement des aménagements. A partir de ces premières images, il a abouti à une première distinction des aménagements en 4 catégories :

  1. Catégorie n° 1 : Salle « classique »
  2. Salle dont la technologie a eu un impact sur l’organisation spatiale
  3. Salle organisée en îlot avec mobilier «classique»
  4. Salle organisée en îlot avec mobilité du mobilier

Sur cette base, trois options sont observables. La première est un aménagement de la classe support à l’enseignement simultané très proche de celle du 19° siècle, désormais secondé d’un tableau numérique et a minima d’un vidéo-projecteur (catégorie 1). La deuxième est un effet direct de l’incursion des technologies, contraignant la disposition des tables (catégorie 2) dans le prolongement des laboratoires informatiques apparus il y a quarante ans (catégorie 2). La dernière option recouvre les aménagements alternatifs des catégories 3 et 4 dont Montessori et Freinet sont les précurseurs. Comme le note Jeannin :

«Cet aménagement en atelier est devenu depuis très longtemps la règle dans les écoles maternelles, mais dans les écoles primaires, il est plutôt une façon d’organiser une sorte d’échange et de collaborations possibles. Par contre, elle est inexistante pour l’essentiel des collèges et lycées.»

Jeannin a ensuite tenté de mesurer les proportions de chacune de ces catégories dans le système éducatif. Pour ce faire, il a mener une recherche via Google des images de salles de classe publiées par des enseignants dans cinq pays (France, Angleterre, Allemagne, Suède et Finlande) :

Jeannin en dégage la conclusion suivante :

«La France et la Suède valorisent plus que les autres la disposition des salles contraintes par l’informatique, mais cette catégorie représente 5 % du total, c’est donc marginal. Mais pour les expositions de salles de classe en îlots, alors que la France présente 16 % des images, pour les autres, cela va de 22 % pour la Finlande, 25 % pour l’Angleterre et l’Allemagne, et 32 % pour la Suède soit plus de deux fois plus que la France. Enfin bien que marginales les salles à mobiliers mobiles, et ces 3 % d’images représentent une ouverture que l’on avait bien repérée dans la pré-étude. L’Angleterre et la Finlande valorisent plus que les trois autres pays ce types d’aménagement.»

Par la suite, Jeannin soulève la question du coût. Pour un collège de 600 élèves, agrandir les salles de classe pour permettre un fonctionnement en ilot approche un surcout de l’ordre d’un million soit près de 7% du budget. Pour lui, le jeu vaut la chandelle :

«L’aménagement des salles de classe au pire comme les salles informatiques caciques, le plus souvent en file de l’enseignement simultané magistral, pousse l’enseignant à se comporter comme un surveillant qui tourne ou bien qui respecte l’espace des élèves en restant bloqué vers le tableau et son bureau. Lui donner la possibilité d’évoluer, de pérégriner dans l’espace commun, change le rapport aux élèves. Encore faut-il qu’il apprivoise ces nouveaux espaces et ses nouvelles possibilités.»

Le débat est ouvert…

Références :

Jeannin, L. « La mobilité, clé de nouvelles pratiques ? », Éducation et socialisation En ligne, 43 | 2017, mis en ligne le 01 février 2017, consulté le 08 février 2017. URL : http://edso.revues.org/1950 ; DOI : 10.4000/edso.1950

Le Cœur M., « La chaire et les gradins », Histoire de l’éducation En ligne, 130 | 2011, mis en ligne le 01 avril 2013, consulté le 10 juillet 2016. URL : http://histoire-education.revues.org/2331

Quelle architecture pour l’école de demain ? – Varia. Numéro coordonné par Béatrice Mabilon-Bonfils, François Durpaire et Geneviève Zoïa, Education et socialisation. Les Cahiers du Cerfee, n°43 | 2017. URL (sommaire et texte complet) : https://edso.revues.org/1899

Pour prolonger :

Comment retenir l’attention de l’apprenant moderne ?

by

Dans une recherche publiée en 2015 et intitulée «Meet the Needs des of the Modern Learner», David Mallon et Carol Leaman ont, pour Bersin by Deloitte, présentés les caractéristiques des personnes en formation (salariés).

L’infographie ci-dessous présente les principaux résultats :

blank

Selon Le résultats de cette recherche : l’apprenant moderne serait rapide, très connecté, mobile et plein de distractions. Les éléments les plus significatifs seraient les suivants :

  • La majorité des apprenants modernes ne regarderont pas une vidéo qui dure plus de 4 minutes,
  • en 2015, les apprenants modernes s’éloignent de leur travail sur Internet en moyenne 27 fois par jour (contre 5 fois il ya 15 ans),
  • vous disposez entre 5 et 10 secondes pour retenir leur attention avant qu’ils ne cliquent,
  • les gens déverrouillent leurs smartphones jusqu’à 9 fois par heure,
  • toutes les 5 minutes en moyenne les travailleurs modernes sont interrompus, souvent par des applications ou des outils collaboratifs.

En conséquence relativement à la formation de ces personnes :

  1. L’apprentissage doit être micro (microlearning) : scindez les cours d’apprentissage en ligne en petits morceaux qui ne nécessitent que 4 ou 5 minutes d’attention.
  2. Concevez des espaces de travail mieux adapté : il faut éliminer les distractions contreproductives chaque 5 minutes, notamment en créant un espace d’apprentissage silencieux.
  3. Rendez l’apprentissage mobile : les apprenants du 21e siècle sont sur leurs smartphones et c’est sur ceux-ci que les apprenants se précipitent pour trouver une réponse à leurs questions.
  4. Donnez-leur du temps pour s’entraîner : le temps est un facteur essentiel pour générer des apprentissages. Établissez des horaires d’apprentissage pour que cela représente plus de 1% de leur temps de travail.
  5. Ils ont vraiment envie d’apprendre.
  6. … mais trop peu apprennent sur leur lieu de travail : les entreprises qui le permettent possèdent un important avantage en terme de compétitivité.
  7. Les ressources et outils doivent être à disposition des apprenants là où ils se trouvent : avec Google ils ont pris l’habitude d’obtenir facilement et instantanément des réponses et des ressource à leurs demandes.

Ce sont des éléments à prendre en compte dans nos dispositifs de formation et l’évolution du profil de nos étudiant-e-s. L’évolution de la place des outils numériques (ordinateurs, tablettes, smartphones) est indéniable dans nos salles de cours depuis les débuts de la HEP Vaud. Sans parler de cette même question par rapport aux élèves dans nos établissements scolaires.

Sources :

A lire également ici en complément : Après avoir tué l’ordinateur de bureau, l’internet mobile bouleversera-t-il l’institution scolaire ?

Du tableau noir au Serious Game : mesurer l’efficacité des technologies en classe

by

C’est donc en absence de toute preuve formelle de plus-value pédagogique que l’usage du tableau noir fut rendu obligatoire en France par la loi du 19 juillet 1889.

Fin décembre, Eric Sanchez rapportait les résultat de différentes études réalisées au 19e siècle et portant sur les résultats d’expérience et les travaux de chercheurs portant sur l’impact du tableau noir sur les apprentissages et la pertinence de doter tous les enseignants d’une des premières technologies éducatives.

C’est ainsi qu’en 1881, Nah, D. et Vero, N.1 concluaient dans leur méta-analyse de 170 études que « the studies did not indicate significant différences in group test scores between blackboard and paper classrooms ».

Comme indiqué en incise, cela n’empêcha pas la généralisation des tableaux noirs, technologie fort coûteuse au demeurant.

Le caractère complexe de l’acte d’enseigner ne saurait se satisfaire du recours à des méthodes comparatistes importées de la recherche fondamentale et expérimentale.

Dès lors, pour Eric Sanchez,

Pour étudier les effets d’une technologie éducative, tableau noir ou jeu numérique, il ne suffit pas de mesurer les prétendues conséquences de sa présence dans le système didactique. Il est nécessaire d’en caractériser les usages pour comprendre les relations qui s’établissent entre ces usages et le processus d’apprentissage. Cela suppose que le chercheur aille dans les classes et travaille avec les enseignants pour décrire, voire imaginer, les usages des technologies qu’il sera amené à étudier et recueillir des données qui permette de mettre en évidence ces relations.

L’article : Quelles recherches pour l’étude des jeux numériques en classe?

Source de l’image : https://pixabay.com/fr/tableau-noir-l-école-apprentissage-218593/

  1. Nah, D., Vero, N. (1881) A systematic review and meta-analysis of the effectiveness of blackboard on learning. Blackboard & Instruction, 45(4), 624–634. ↩