Histoire Lyonel Kaufmann

Humanités Digitales

Suisse : Atelier d’écriture Wikipédia « L’histoire des chemins de fer #Wikionrails

by

Samedi dernier 22 octobre, j’ai participé à Berne à l’atelier d’écriture Wikipedia, organisé par les Documents Diplomatiques suisses (DDS, http://dodis.ch) aux Archives fédérales sur « L’histoire des chemins de fer ».

Dans ce premier article, je m’attacherai à faire un bref compte rendu de cet atelier. Dans un prochain article, je présenterai les ressources numériques présentées et intéressantes à propos de l’histoire des chemins de fer en Suisse. Dans un dernier article, j’indiquerai les orientations que je compte prendre concernant la rédaction d’articles sur Wikipedia pour l’histoire des chemins de fer en Suisse et dans une perspective d’enseignement à l’aide des technologies.

L’atelier en allemand alliait une présentation des fonds des Archives fédérales suisses, des documents de ces archives mis en ligne par les Documents diplomatiques suisses, ceux du centre historique des Chemins de fer suisse (CFF Historic) ainsi que le portail alptransit et l’écriture sur Wikipedia (écriture de nouveaux articles sur la thématique des chemins de fers suisses, compléments apportés à des articles existants, règles d’écriture, qualité des articles,…). Cet premier atelier est prolongé par deux autres, les 5 et 17 novembre et une séance de clôture le 1er décembre prochain.

Le train de bain de l'armée datant de l’époque de la première guerre mondiale est une des nombreuses trouvailles des Archives fédérales concernant l’histoire du chemin de fer en Suisse.
Le train de bain de l’armée datant de l’époque de la première guerre mondiale est une des nombreuses trouvailles des Archives fédérales concernant l’histoire du chemin de fer en Suisse.
La matinée a débuté par un café-croissant bienvenu, puis par des présentations des différends fonds d’archives et leur ressources numériques qui pouvaient ensuite être utilisées pour des articles sur Wikipedia.

Dans la deuxième partie de la matinée, les participants ont été répartis en trois groupes pour trois thématiques :

  • matériel roulant;
  • réseau, constructions et bâtiments;
  • société, politique et biographie.

Dans le cadre de chacun des groupes, les participant-e-s indiquaient les thèmes qu’ils souhaitaient approfondir ou quels articles ils s’apprêtaient à rédiger, puis des membres de Wikimedia CH ont pris en charge la partie technique concernant la rédaction d’article pour Wikipedia.

Après une pause déjeuner fort sympathique, l’après-midi était consacré au travail de chacun sur ses projets et l’utilisation des ressources numériques. Le personnel des archives fédérales, des Documents diplomatiques suisses et les membres de Wikipedia endossaient le rôle de personnes ressources. L’atelier a pris fin vers 16h00.

De mon côté, cet atelier m’a permis de faire connaissance avec les archives historiques des CFF (CFF Historic) et le portail alpentransit.

Acteur passif de Wikipedia, j’ai cette fois-ci activé véritablement mon compte et rédigé une courte présentation de ma personne (lyonelk).

Plus concrètement, je me suis intéressé aux outils de traduction de Wikipedia (en version bêta) pour traduire des articles déjà présent sur l’édition allemande de Wikipedia, mais absents de la version française. J’ai procédé à un premier inventaire d’articles de Wikipedia qui pourraient être complétés et à une petite comparaison entre les articles en allemand et en français.

Au niveau des recherches à entreprendre à l’aide notamment des fonds numériques présentés, je pensais me concentrer sur la question des réalisations du tunnel du Gothard et tunnel du Simplon et et sur la question du rachat (nationalisation) des chemins de fers privés en 1898.

J’ai eu l’occasion de faire la connaissance de Sacha Zala, directeur des Documents diplomatiques suisses et président de la Société suisse d’histoire, et d’échanger avec lui notamment sur sa politique à l’égard de Wikipedia. J’ai également fait la connaissance d’Hadi, contributeur sur Wikipedia et qui m’a utilement aidé concernant les outils de traductions et sur le réseau des wikipédiens suisses. Sans compter les discussions avec les autres participants.

En résumé, mon samedi a été studieux et fructueux. A suivre…

Faire le point sur la Classe inversée en histoire… comme ailleurs

by

Dans cet article, je reviens, dans un premier temps, sur deux articles publiés ici qui ont fait le buzz relativement à la classe inversée. Dans un deuxième temps, à l’aide du modèle SAMR,  je m’intéresse aux conditions à partir desquelles un dispositif pédagogique, telle la classe inversée, recourant à des outils numériques est véritablement innovant en enseignement de l’histoire comme ailleurs.

A fin 2015 et au début 2016, deux articles publiés sur ce site ont fait «le buzz», plus particulièrement sur Twitter. Les deux articles s’intéressaient plus particulièrement au phénomène de la classe inversée. Publié le 24 octobre 2015, Quand le BYOD et la classe inversée renforcent les inégalités scolairesa été consulté 2023 fois en 2015 et 287 fois en 2016. Pour sa part, publié début janvier 2016, le billet intitulé Il faut renverser la «classe inversée» ! | Université de Standford a été consulté 2712 fois.

Pour disposer d’un petit aperçu de l’ampleur de ce buzz relatif à ces deux articles, les deux articles suivants ayant récolté le plus de visites et ayant été publiés en 2016, culminent respectivement à 200 (Plus fort que la classe inversée : l’empathie de l’enseignant, source de réussite scolaire) et 167 visites (1916 – 2016 : La terrible beauté de l’Insurrection de Pâques à Dublin reste vivante aujourd’hui). D’autres articles plus anciens récoltent un nombre significatif de visite. Ainsi, BMW : la famille Quandt rattrapée par son passé nazi (Libération), datant de 2007, a été consulté 833 fois en 2016 (6795 consultations depuis 2011, un vrai buzz sur la durée et un exemple du phénomène de la longue traîne) et La Suisse et la Première Guerre mondiale : 1. le délire général et le «Röstigraben», datant d’août 2014, a été consulté 740 fois en 2016 (1793 consultations en tout depuis sa parution).

J’avoue n’avoir pas immédiatement compris les raisons de ce buzz. C’est principalement en fonction des tweets et retweets que je pense en avoir saisi les raisons et le contexte.

Ainsi, en janvier 2016, était organisé essentiellement en France la semaine de la classe inversée (CLISE2016), manifestation fortement soutenue et promue par le ministère de l’éducation nationale. Organisée par l’association « Inversons la classe », cette dernière communiquait que

Inversons la Classe est fière d’annoncer qu’en France, Mme Najat Vallaud-Belkacem, Ministre de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, a accordé son haut patronage à la CLISE 2016.

Ce patronage et cette semaine avait été précédée les 3 et 4juillet 2015 par le premier « congrès national sur la classe inversée », organisé par cette même et récente association. Il avait déjà été fortement soutenu par le Ministère de l’éducation nationale, notamment au travers d’une intervention de Catherine Becchetti Bizot, alors directrice du numérique éducatif (DNE) au ministère de l’Éducation nationale, qui s’était réjouie du développement de la classe inversée, qui était selon elle « l’aboutissement du mouvement ancien des pédagogies actives » (Source : CLIC 2015 : « la classe inversée ne va pas de soi »).

Dès 2015, cette mise en avant des dispositifs de classe inversés les promouvait comme vecteurs puissants, pour ne pas dire unique, de l’innovation pédagogique et du changement de l’école en France. Il faut encore ajouter le contexte de la réforme des collèges pour prendre toute la mesure des très fortes réactions que l’institutionnalisation de la classe inversée a alors suscité.

Dans ce contexte, le titre de mon article de janvier était pris, sur twitter et plus particulièrement par les réactionnaires scolaires1, au sens premier du terme. En renversant la classe inversée, il s’agissait tout autant de renverser l’innovation pédagogique et les réformes scolaires en France ainsi que le Ministère de l’éducation nationale. Tout ceci dans un contexte fortement délétère d’Hollande (et de socialisme) bashing.

Or, pour ma part, ces deux articles étaient – et sont toujours – à considérer comme une interrogation face au phénomène des classes inversées et aux conditions qui permettent de les considérer comme une véritable innovation pédagogique au service des élèves et de la réduction des inégalités scolaires. De manière générale, également, par rapport à tout travail demandé hors de la classe, je m’inquiète sur les risques que ce travail joue un rôle ou augmente les inégalités scolaires entre les élèves. Je cherche alors les conditions pour qu’un tel travail les évitent comme le propose l’article Quand le BYOD et la classe inversée renforcent les inégalités scolaires. A la suite de Larry Cuban, depuis de nombreuses années, j’essaie aussi d’éviter le phénomène de la fascination du nouvel outil numérique forcément à la mode qui, comme par enchantement, amènerait l’école et les enseignants à changer et les inégalités scolaires à disparaître.

Comme je le dis régulièrement et notamment dans Quand le BYOD et la classe inversée renforcent les inégalités scolaires ou dans ma chronique du Café pédagogique (no 117, novembre 2010) Web 2.0 : la pédagogie avant l’outil !

«une bonne séquence à l’aide des médias et des technologies est d’abord une bonne séquence d’enseignement. La technologie ne doit jamais primer sur les questions didactiques/pédagogiques».

Concernant la classe inversée, il existe des démarches véritablement innovantes et je le dis, à la suite d’ailleurs de Larry Cuban, concernant le BYOD (BYOD et histoire, une expérience concluante. In Le Café pédagogique, no 162, mai 2015) ou plus récemment lorsque je laisse la parole à des démarches de classes inversée véritablement intéressantes en histoire :

Cette dernière expérience donne d’ailleurs à penser que c’est avant tout l’apprentissage actif qui expliquerait en premier lieu les effets positifs de la classe inversée (L’apprentissage actif expliquerait les effets positifs de la classe inversée | L’École branchée). Evidemment, ces articles font moins le buzz du côté des réactionnaires scolaires. Mais lisent-ils seulement jusqu’au bout les articles publiés ou s’arrêtent-ils seulement au titre ?

Pour en revenir à l’article Il faut renverser la «classe inversée» ! | Université de Standford, publié en janvier, la question n’est pas tant de renverser les dispositifs de classe inversée que de les faire évoluer pour dépasser véritablement le seul transfert du discours de l’enseignant de la classe à hors la classe (à la maison et à distance). C’est bien d’ailleurs l’évolution qu’à faite David Bouchillon, toujours en classe d’histoire (David Bouchillon, de la classe inversée à la « classe renversante)2.

Professeur d’histoire-géographie au lycée Alfred Kastler de Talence (33) et l’un des pionniers français de la classe inversée, David Bouchillon est découvre, sur Internet, cette méthode d’enseignement (inconnue en France), et qu’il met en place, à l’époque au collège Aliénor d’Aquitaine de Salles (33). Comparée à l’époque où il ne connaissait pas la classe inversée, et où il mettait en pratique le cours dialogué, avec une majorité d’élèves « qui dorment » et quelques uns « qui participent », la différence est radicale. Depuis 2011, la classe inversée de David Bouchillon a évolué – vers une différenciation toujours plus grande. Depuis 2015, David Bouchillon a transformé sa classe inversée en « classe renversée », ou « renversante ». Son idée ? Faire en sorte que l’élève construise le cours. Comme il l’indique dans l’article,

« Finalement, l’élève devient prof… qui, lui, devient davantage un accompagnateur », remarque D. Bouchillon, qui envisage même de faire réaliser les évaluations et les corrections par les élèves eux-mêmes. « Le prof ne reste pas dans un coin à ne rien faire. Organisateur, facilitateur, il valide, il évalue et valorise le travail fourni », ajoute-t-il.

Le parcours de David Bouchillon est intéressant, car il illustre à sa manière les conditions à partir desquels un dispositif pédagogique recourant à des outils numériques est véritablement innovant. Ces conditions ont été modélisées par Ruben Puentedura. C’est le modèle SAMR:

Dans un premier temps, David Bouchillon a substitué son cours dialogué pour le déposer en ligne (Substitution). En associant, les vidéos en ligne avec la mise en activité des élèves en classe autour de tâches complexes, qu’il a été parmi les premiers à développer en France, il est également passé au stade où la technologie agit comme substitution directe d’outils, avec une amélioration fonctionnelle (Augmentation).

Dans un deuxième temps, son dispositif de classe inversée de David Bouchillon a évoluée vers une différenciation toujours plus grande. Par la suite, les élèves ont eu le choix entre 6 « parcours », adaptés à leurs savoirs-faire sur telles et telles compétences. Le recours à la technologie a permis une reconfiguration significative des tâches données aux élèves (Modification). En transformant ainsi son enseignement, la classe inversée est véritablement une démarche pédagogique innovante, selon le modèle SAMR.

En transformant en 2015, sa classe inversée en classe renversante, où désormais ce sont les élèves qui construisent le cours et s’évaluent, David Bouchillon a définitivement redéfini son enseignement en créant de nouvelles tâches auparavant inconcevables. Sa posture d’enseignant change radicalement et il devient encore davantage un organisateur, un facilitateur et un accompagnateur (Redéfinition).

Le schéma suivant (merci à François Bocquet) illustre avec un autre exemple, celui du Tableau Blanc Interactif (TBI), que c’est bien la nature de la tâche – comparativement à la tâche qui aurait pu être réalisée sans l’outil – qui permet d’établir à quel niveau (substitution, augmentation, modification, redéfinition) on se trouve. Et si on peut véritablement parler d’innovation pédagogique.

blank

La carte conceptuelle du modèle SAMR: https://my.mindnode.com/5oeCNmeAaPcAjBzpzi7zQWouejNrCisWoxMt7wHm

Le parcours de David Bouchillon illustre également qu’il ne s’agit pas de révolutionner son enseignement d’un coup, ni tout son enseignement, ni tout le temps. Les modifications ont été progressives. Les changements ont d’abord porté sur des éléments insatisfaisants. Pour reprendre et adapter ses propres propos, les modifications apportées devaient changer la situation où une majorité d’élèves « dormaient » et seuls quelques uns « participaient » dans son cours dialogué. Ils souhaitaient comme il l’indique dans cette vidéo faire sortir les élèves de leur passivité en classe.

Pour sa part, Ariane Dumont (2016)3 note par rapport à sa propre expérience :

Je suis partisane d’une prise de risque limitée dans le temps, et je ne conseillerais pas à un enseignant désireux de se lancer dans la pédagogie inversée d’inverser tout un enseignement en bloc. Il me semble plus judicieux et plus efficace de commencer par sortir du cadre habituel et de sa zone de confort en inversant partiellement son cours, par exemple un concept particulièrement difficile à enseigner. Une fois la première inversion terminée, il peut être utile de revenir à sa pratique enseignante habituelle, c’est-à-dire sa zone de confort, pour adopter une posture d’enseignant réflexif afin d’analyser ce qui s’est passé, comment les étudiants ont réagi, ce qui est à retenir, creuser et développer et ce qu’il vaut mieux éviter. Pour ma part, j’ai commencé par inverser certaines parties de mon cours seulement, j’ai alors, pu observer non seulement un meilleur travail chez mes étudiants, mais aussi un plaisir grandissant de ma part à tenter l’expérience un peu plus loin et à franchir de nouvelles étapes, en prenant confiance et en y prenant du plaisir.

Comme pour toute construction d’une séquence d’enseignement, l’enseignant doit poser et répondre à trois questions fondamentales : 1) Quels sont les objectifs pédagogiques de mon cours ? 2) Quelles méthodes d’enseignement adopter pour permettre à mes étudiants une expérience d’apprentissage qui leur permette d’atteindre les objectifs visés ? 3) Quel dispositif d’évaluation pour mesurer si les objectifs visés sont en voie d’être atteints ?

Je terminerai avec deux ressources complémentaires concernant la classe inversée :

  • Classe Inversée : le Congrès : Banalisée, modifiée, repensée, officialisée, la classe inversée s’ancre dans le paysage à l’occasion de son deuxième colloque devenu du 1er au 3 juillet 2016, le « 1er congrès francophone sur la classe inversée ». Le Café pédagogique, partenaire de l’événement, propose un intéressant dossier de ce congrès organisé par l’association «Inversons la classe».
  • La Classe inversée (ressources) : une page du réseau Canope de l’académie d’Amiens qui tient à jour des ressources se rapportant à la classe inversée (veille numérique). De quoi se tenir à jour sur le sujet.
  1. Je me dois de préciser qu’ils n’y a pas que des pédagogues réactionnaires qui ont répercuté ces articles. ↩
  2. Iklasse, le site de David Bouchillon, professeur d’Histoire-Géographie au lycée Kastler (Bordeaux). ↩
  3. Dumont, A., Berthiaume, D. (dir.). La pédagogie inversée. Enseigner autrement dans le supérieur avec la classe inversée. Louvain-la-Neuve: De Boeck, p. 131. ↩

Digital Humanities 2017 « Accès/Access » : Appel à propositions

by

Digital Humanities 2017 « Accès/Access » : Appel à propositions
Alliance of Digital Humanities Organizations (ADHO)
McGill University et université de Montréal
8–11 août 2017

Cet appel à contributions est aussi disponible
en anglais, allemand, italien et espagnol
Site Web : http://dh2017.adho.org
Twitter : @dh17mtrl
Courriel : dh2017@adho.org

Dates limites pour la soumission des propositions

  • Présentations, posters et tables rondes : 1er novembre 2016, 23 h 59 GMT
  • Ateliers soutenus par un SIG : 16 décembre 2016, 23 h 59 GMT
  • Autres ateliers et séances d’initiation : 17 février 2017, 23 h 59 GMT

https://www.conftool.pro/dh2017/

I. INFORMATIONS GÉNÉRALES

L’Alliance of Digital Humanities Organizations (ADHO) lance un appel à propositions pour son colloque annuel, sur tout aspect des humanités numériques. Cet appel concerne notamment, mais non exclusivement :

  • les recherches en sciences humaines rendues possibles par les médias numériques, l’intelligence artificielle ou le machine learning, les software studies ou l’information design et la modélisation ;
  • les aspects sociaux et institutionnels des humanités numériques, ainsi que leur rapport à la mondialisation, au multilinguisme et au multiculturalisme ;
  • les applications de l’informatique à l’étude de la littérature, à la linguistique, aux cultural studies et à l’histoire, domaines où l’on inclura les public humanities et les aspects interdisciplinaires de la recherche contemporaine ;
  • la stylistique et la philologie quantitatives, y compris les études liées aux big data et à la fouille de texte ;
  • les arts numériques, l’architecture, la musique, le cinéma, le théâtre, les nouveaux médias, les jeux vidéo et la littérature électronique ;
  • les technologies émergentes telles que le physical computing, les ordinateurs monocartes, le minimal computing, les technologies portables (wearable devices), en tant que ces technologies sont appliquées à la recherche en sciences humaines ;
  • les humanités numériques dans la pédagogie et les formations universitaires.

Le thème du colloque de 2017 est « Accès/Access » : nous prêterons une attention particulière aux contributions centrées sur la mise en œuvre des savoirs (knowledge mobilization), les recherches tournées vers le public (public-facing scholarship), la collaboration entre chercheurs et communautés, le libre accès aux programmes, aux logiciels, à la recherche et à ses résultats, ainsi que les aspects de la recherche et de la publication en humanités numériques liés aux technologies de l’accessibilité. Le colloque se tiendra officiellement en deux langues, le français et l’anglais, puisque le Canada est un pays bilingue : nous encourageons donc particulièrement les propositions faites dans ces deux langues, mais acceptons aussi les propositions faites dans les autres langues officielles d’ADHO (allemand, italien, espagnol).

Les présentations peuvent prendre les formes suivantes :

  • posters (résumés de 750 mots au plus) ;
  • présentations courtes, ou short papers (résumés de 1.500 mots au plus) ;
  • présentations courtes à distance, ou virtual short papers (résumés de 1.500 mots au plus) ;
  • présentations longues, ou long papers (résumés de 1.500 mots au plus) ;
  • séances multiples, parmi lesquelles des tables rondes, ou panels (résumés individuels comme ci-dessus + présentation générale de 500 mots environ) ;
  • ateliers (workshops) et séances d’initiation (tutorials) organisés avant le colloque (propositions de 1.500 mots au plus).

La date limite pour soumettre au comité international de programmation les propositions de posters, de présentations courtes, de présentations longues et de séances multiples est le 1er novembre 2016, à 23 h 59 GMT. Les participants seront informés de la sélection de leur proposition au plus tard le 17 février 2017.

La date limite pour soumettre des propositions d’ateliers soutenues par un groupe d’intérêt spécial (SIG) est le 16 décembre 2016, à 23 h 59 GMT ; leur sélection sera annoncée au plus tard le 30 janvier 2017.

La date limite pour les propositions d’ateliers et de séances d’initiation est le 17 février 2017, à 23 h 59 GMT ; leur sélection sera annoncée au plus tard le 10 mars 2017.

https://www.conftool.pro/dh2017/

Pour soumettre des propositions, les personnes ayant déjà participé au colloque Digital Humanities ou au processus d’évaluation des présentations doivent utiliser le compte qu’elles possèdent, plutôt que d’en créer un nouveau. Si vous avez oublié votre identifiant ou votre mot de passe, veuillez contacter la présidente du comité de programmation, Diane Jakacki : diane {dot jakacki {at bucknell {dot edu.

Afin de rendre plus aisée la réalisation des actes du colloque, les auteurs des présentations sélectionnées auront à soumettre une version définitive de leur résumé au moyen de l’outil en ligne DHConvalidator. Disponible sur la plateforme ConfTool, cet outil crée une banque des résumés en TEI, qui sera exploitée par la suite.

II. TYPES DE PROPOSITIONS

Les propositions peuvent être de sept types différents : (1) posters ; (2) présentations courtes ; (3) présentations courtes à distance ; (4) présentations longues ; (5) séances comportant trois présentations, une table ronde courte ou une table ronde longue ; (6) ateliers et séances d’initiation organisés avant le colloque ; (7) ateliers organisés avant le colloque avec le soutien d’un groupe d’intérêt spécial. En se fondant sur les résultats d’un processus d’évaluation par les pairs et afin d’élaborer un programme équilibré et varié, conformément à sa mission, le comité de programmation se réserve le droit de proposer une sélection dans une catégorie autre que celle initialement suggérée. Le comité n’acceptera pas, en règle générale, plus de deux propositions d’un même auteur, qu’il apparaisse comme auteur principal ou comme co-auteur. Les langues des présentations et des posters peuvent être les suivantes : anglais, français, allemand, espagnol et italien. Durant DH 2017, pour la première fois, le comité de programmation fera en sorte d’encourager la pratique du whispering – traduction rapide « chuchotée » au sein de la communauté ou mise à disposition de ressources multilingues, notamment des supports visuels – afin de développer et de faciliter les échanges et le dialogue entre les participants dans les deux langues du colloque, ainsi que dans les autres langues officielles d’ADHO.

1. Posters

Les propositions de posters (500 à 750 mots) peuvent décrire des travaux portant sur tout sujet pertinent, présenter un projet ou faire la démonstration d’un logiciel. Les posters conviennent particulièrement bien aux projets encore peu avancés et aux démonstrations d’outils et de plateformes. Les présentations de posters sont conçues comme des occasions d’interaction donnant la possibilité d’échanger individuellement des idées avec les participants.

2. Présentations courtes

Les propositions de présentations courtes (750 à 1.500 mots) permettent particulièrement bien de rendre compte d’expériences et de travaux en cours ou de décrire des outils récents et des logiciels encore en développement. Cette catégorie de présentations regroupe en une seule séance jusqu’à cinq interventions, dont la durée est strictement limitée à 10 minutes, afin de réserver un temps aux questions du public.

3. Présentations courtes à distance

Pour DH 2017, les organisateurs locaux ont accepté de faire l’essai d’une catégorie de présentations à distance, les Virtual Short Papers. Les conditions de soumission demeurent les mêmes que pour les présentations courtes traditionnelles : ces propositions (750 à 1.500 mots) rendent compte d’expériences et de travaux en cours ou décrivent des outils récents et des logiciels encore en développement. Cette catégorie aura pour objectif de permettre une communication dans les deux sens, mais on demandera aux intervenants de réaliser à l’avance une vidéo de leur présentation, de 10 minutes au plus, pour le cas où des difficultés de connexion empêcheraient les échanges en temps réel. Pour soumettre une proposition dans cette catégorie, il faut préciser dans le résumé qu’il s’agit d’une « présentation à distance »/« virtual track ». Veuillez noter que les intervenants acceptés pour une présentation courte à distance devront également s’inscrire au colloque.

4. Présentations longues

Les propositions de présentations longues (750 à 1.500 mots) permettent particulièrement bien de présenter des recherches substantielles, achevées et non encore publiées ; de rendre compte de l’élaboration de méthodes ou de ressources numériques importantes ; de mener avec rigueur des discussions d’une nature théorique, spéculative ou critique. Chaque intervention sera composée de 20 minutes de présentation et 10 minutes de questions.

Les propositions portant sur le développement de nouvelles méthodologies informatiques ou l’élaboration de nouvelles ressources numériques devront préciser de quelle manière ces méthodes s’appliquent à la recherche ou à l’enseignement dans le domaine des sciences humaines et ce qu’elles ont changé à la façon de formuler ou de traiter les problèmes posés par la recherche ; ces propositions comporteront aussi une évaluation critique de leur application aux sciences humaines. Les exposés se concentrant sur un outil particulier ou une ressource numérique particulière devront mentionner les approches traditionnelles du problème considéré aussi bien que les approches informatiques ; ils comporteront une évaluation critique des méthodes informatiques utilisées. Toutes les propositions devront se référer d’une façon pertinente aux travaux antérieurement publiés sur le sujet.

5. Séances multiples

Il s’agit habituellement de séances de 90 minutes qui soit rassemblent de quatre à six intervenants pour une table ronde (panel), soit regroupent trois présentations longues consacrées à un même thème. Pour DH 2017, nous accepterons également des propositions de tables rondes de 45 minutes avec deux ou trois intervenants. Les organisateurs de tables rondes devront soumettre un résumé de 750 à 1.500 mots indiquant le sujet de la séance, de quelle manière elle sera organisée et les noms de tous les intervenants ; ce résumé précisera que chacun des intervenants a accepté de participer.

Tous les organisateurs de séances thématiques devront soumettre un texte de 500 mots environ décrivant le sujet de la séance, accompagné d’un résumé de 750 à 1.500 mots pour chaque présentation ; ils devront préciser que chacun des auteurs a accepté de participer. Les présentations qui sont proposées dans le cadre d’une séance spéciale ne peuvent pas faire l’objet d’une proposition indépendante sous une autre catégorie. Puisque le colloque constitue une excellente occasion d’intéresser des chercheurs à des domaines qu’ils ne connaissent pas encore, il est recommandé aux responsables des propositions de s’assurer que la composition de chaque table ronde reflète la composition du champ ou l’état de la question ou bien se concentre explicitement sur des problèmes qui se posent dans le domaine concerné. Dans le cas où le réseau propre du responsable serait trop restreint, le comité de programmation pourra lui suggérer des contacts.

6. Ateliers et séances d’initiation organisés avant le colloque

Les participants des ateliers et des séances d’initiation devront s’inscrire à l’ensemble du colloque et auront à s’acquitter d’une faible contribution supplémentaire. Les séances d’initiation sont habituellement des introductions denses à des techniques spécifiques, à des packages de logiciels ou à des approches théoriques et réunissent un nombre réduit de participants. Les propositions d’ateliers peuvent prendre diverses formes ; il peut s’agir notamment de propositions réunissant tout un ensemble d’intervenants et de présentations, ou encore de propositions nécessitant un appel à participation indépendant sur la base duquel les organisateurs sélectionnent des contributions.

Les propositions devront fournir les informations suivantes :

  • titre et brève description du contenu ou du sujet, ainsi que de son intérêt pour la communauté des humanités numériques (1.500 mots au plus) ;
  • informations complètes permettant de joindre tous les instructeurs des séances d’initiation ou les animateurs des ateliers, accompagnées d’un texte résumant en un paragraphe leurs orientations de recherche et leurs domaines d’expertise ;
  • description du public visé et nombre de participants souhaité (si possible évalué d’après des expériences antérieures) ;
  • besoins logistiques ou techniques particuliers.

En outre, les propositions de séances d’initiation devront comporter :

  • un aperçu du programme montrant que l’essentiel du contenu peut être couvert en une demi-journée (soit environ 3 heures, sans compter la durée des pauses). Dans certains cas exceptionnels, des séances d’initiation durant une journée entière pourront être envisagées.

Quant aux propositions d’ateliers, elles devront indiquer :

  • la durée et le format prévus (une demi-journée au moins, une journée et demie au plus) ;
  • le budget prévisionnel (les ateliers sont tenus de pourvoir eux-mêmes à leur financement) ;
  • si l’atelier doit faire l’objet d’un appel à participation indépendant, une date limite de soumission des candidatures, la date de sélection des propositions et la liste des personnes ayant accepté de faire partie du comité de programmation de l’atelier.
  1. Ateliers soutenus par un SIG

Les ateliers soutenus par un groupe d’intérêt spécial (SIG) et centrés sur un sujet en rapport avec ce groupe doivent respecter les mêmes consignes que les autres ateliers, mais les responsables de la proposition doivent également prendre note des points suivants :

  • ils doivent avoir le soutien d’un SIG ;
  • la date limite de soumission est fixée plus tôt (voir ci-dessus) ;
  • au moins 10 personnes doivent avoir confirmé leur participation.

III. CODE DE CONDUITE

L’Alliance of Digital Humanities Organizations (ADHO) entend créer dans son colloque un environnement de travail garantissant la sécurité, le respect et la collégialité, pour le bien de l’ensemble des participants et pour contribuer à l’avancement des champs de recherche soutenus par ses organisations constituantes. Le code de conduite du colloque Digital Humanities d’ADHO est disponible en ligne : http://adho.org/administration/conference-coordinating-program-committee/adho-conference-code-conduct.

IV. LIEU ET THÈME

DH 2017 aura lieu à Montréal, au Canada, et est conjointement accueilli par McGill University et l’université de Montréal. Les organisateurs sont Stéfan Sinclair et Michael Sinatra. C’est la première fois que le colloque annuel, qui se tiendra en français et en anglais, est officiellement bilingue, ce qui est tout indiqué dans la deuxième plus grande ville francophone du monde. Le thème « Accès/Access » manifeste la volonté des organisateurs de davantage mettre le colloque à la portée des chercheurs en humanités numériques, tant financièrement et linguistiquement que d’un point de vue logistique.

IV. BOURSES À DESTINATION DES JEUNES CHERCHEURS

L’Alliance of Digital Humanities Organizations proposera un certain nombre de bourses destinées à des chercheurs en début de carrière qui présenteront leurs travaux durant le colloque. Les modalités de candidature seront publiées ultérieurement sur le site d’ADHO : http://www.adho.org.

V. COMITÉ INTERNATIONAL DE PROGRAMMATION

Présidente : Diane Jakacki (CSDH/SCHN)
Vice-président : Glen Worthey (ACH)
Aurélien Berra (EADH)
Jeremy Boggs (ACH)
Marco Büchler (centerNet)
Johanna Drucker (ACH)
Dominic Forrest (CSDH/SCHN)
Asanobu Kitamoto (JADH)
Laura Mandell (centerNet)
Sophie Marcotte (Humanistica)
Maki Miyake (JADH)
Simon Musgrave (AADH)
Christian-Emil Ore (EADH)
Glenn Roe (AADH)
Maurizio Lana (MLMC SC)
Président sortant : Manfred Thaller (EADH)
Version française (2016–09–07) : Aurélien Berra, pour Humanistica

https://www.conftool.pro/dh2017/