Un recueil d’articles révèle la diversité des registres et des thèmes abordés par l’historien Sanjay Subrahmanyam, de Vasco de Gama jusqu’au 11 septembre 2001. Faisant preuve d’un sens de l’observation sociologique aigu et d’une grande culture, c’est par son esprit critique et sa liberté de pensée et d’expression qu’il surprend le plus ses lecteurs.
Le compte-rendu : Le roman de l’histoire connectée | La Vie des idées
Dans un ouvrage de référence, Adam Tooze s’efforce de relire l’histoire du IIIe Reich – depuis la lutte contre le chômage jusqu’au génocide des Juifs – à travers le prisme de l’économie. Il montre que l’effort d’armement et l’effort de guerre ont été financés par la fiscalité, l’épargne forcée et l’exploitation des territoires occupés en Europe.
Formé à Cambridge, aujourd’hui professeur à l’université de Yale, Adam Tooze a mené à bien un projet ambitieux : non seulement écrire une histoire économique complète et détaillées de l’Allemagne nazie – et ce projet était grandement le bienvenu – mais aussi, de façon plus problématique, relire toute l’histoire du IIIe Reich (notamment son histoire diplomatique et sociale, ainsi que la Shoah) à travers le prisme de l’économie. Avec des résultats plus ou moins convaincants cependant pour La Vie des idées.
Je mets à profit la pause estivale pour publier en ce mois d’août mes chroniques mensuelles du Café pédagogique. En mai, les commémorations du centenaire de 14-18 approchant à grand pas, je présentais des ressources et des initiatives intéressantes en la matière. La plupart ont déjà été mentionnées sur ce site. Bonne (re)lecture.
2014 approche à grands pas et nous n’échapperons pas aux diverses entreprises de commémoration du déclenchement du Premier conflit mondial. Dans ce cadre-là, l’Internet joue déjà un rôle important et offre tant des ressources que quelques initiatives fort intéressantes pour planifier son enseignement. Cependant, vivement que l’on pense à commémorer le centenaire de la Grande Paix.
En préambule, je vous renvoie à l’interview réalisé le mois dernier avec Sébastien Ledoux. [1] Dans celui-ci consacré aux rapports entre histoire du devoir de mémoire et enseignement de l’histoire, s’exprimant sur les commémorations du centenaire de la Première Guerre mondiale, Sébastien Ledoux indiquait :
« Les commémorations sont des temps de remémoration collective. La Première Guerre mondiale connait depuis une vingtaine d’années un regain d’intérêt en constituant à la fois un nouveau patrimoine national à sauvegarder et un événement qui suscite un sentiment d’injustice et de compassion à l’égard de la souffrance vécue par les combattants. On peut donc penser que ce centenaire va cristalliser cette évolution. Dans le même temps, les acteurs des politiques du passé veulent imprimer leur trace sur l’histoire. La commémoration est devenue un événement incontournable de l’agenda du politique, et la communication est fondée sur la nouveauté. La controverse actuelle autour du choix du 14 juillet comme date commémorative en est l’écho direct. Il restera à l’enseignant d’histoire la charge d’exercer son métier en assumant sereinement son ambivalence en toute liberté pédagogique: transmettre un événement du passé à partir des questions du présent. »
Il convient donc de garder ces propos à l’esprit en abordant les ressources présentées aujourd’hui.
A tout seigneur tout honneur, il convient de s’attarder sur le site officiel de la commémoration : L’archéologie de la Grande Guerre de la Mission Centenaire 14-18 : http://centenaire.org/fr.
Mission Centenaire 14-18 est le portail officiel français du Centenaire de la Grande Guerre. Il est actuellement mis en ligne dans une première version. Sa version finale sera proposée en 2014 pour accompagner les commémorations du centenaire de la Première Guerre mondiale. La Mission du centenaire de la Première Guerre mondiale est un groupement d’intérêt public créé en 2012 par le Gouvernement français. Elle est constituée de seize membres fondateurs et travaille sous l’autorité du ministre délégué chargé des Anciens combattants, Monsieur Kader Arif. Garantie de sérieux, Antoine Prost est le Président du Conseil scientifique de la Mission du Centenaire.
Sur le plan pédagogique, le site propose un espace pédagogique comprenant plusieurs séquences en lien avec les programmes d’histoire du primaire et du secondaire. En introduction, je vous encourage à lire l’article consacré La place de la Première Guerre mondiale dans les programmes scolaires. [2] Une partie est notamment consacrée aux critiques du contenu des nouveaux programmes du secondaire concernant la Première Guerre mondiale. Il y est notamment abordé la polémique lancée par Le Figaro sur la disparition des maréchaux, qui, pour la Mission du Centenaire
« relève de la nostalgie d’une l’histoire militaire vue « d’en haut », faisant la part belle aux grands chefs, considérés comme des héros de l’histoire de France et oubliant les combattants et les civils. Elle tient d’autant moins qu’elle est fondée sur un amalgame entre programmes et manuels et que, depuis les années 1920, les programmes eux-mêmes n’ont jamais cité les noms des maréchaux. Elle s’inscrit dans un critique plus globale, récurrente dans le Figaro Magazine depuis la rentrée scolaire 2010, portant sur la disparition des héros de notre histoire nationale au profit de l’étude de civilisations lointaines (cf. la soit disant évacuation de Louis XIV et Napoléon des manuels et des programmes). »
La Mission centenaire aborde également la critique qui s’en prend à une approche du conflit considérée comme étant « compassionnelle ». A ce propos, le site indique que
« La meilleure façon d’amener les lycéens du cycle terminal à comprendre ce qu’est l’histoire est de leur montrer qu’elle n’est pas écrite une fois pour toute et qu’elle fait l’objet de débats. ».
Produits de fouilles des tranchées de Massiges
© Mission du centenaire de la Première Guerre mondiale
Deux séquences d’enseignement ont retenu plus particulièrement notre attention. Il s’agit de deux séquences autour de l’archéologie de la Grande Guerre. Cette discipline est aujourd’hui en pleine expansion. Au niveau didactique, la volonté est d’offrir aux élèves une entrée dans l’étude du premier conflit mondial par le biais d’une approche à la fois concrète et pluridisciplinaire. Pour les auteurs de la séquence, l’archéologie de la Grande Guerre permet d’approcher et de découvrir la guerre par le biais de différents éléments :
Pour ces séquences, l’enseignant dispose de supports variés dont des vidéos. Ces vidéos peuvent être utilisées en classe entière mais aussi en salle informatique lors de séances de groupes. Les séquences interrogent et impliquent également les élèves autour des documents médiatisés.
Ces deux séquences pédagogiques proposent des activités pédagogiques de différents niveaux taxonomiques jusqu’à la synthèse/créativité tant pour les élèves du primaire que du lycée. Ce faisant, ces séquences offrent un travail centré sur une véritable approche par compétence. Rare et précieux.
Poursuivons avec une autre démarche émargeant cette fois-ci des milieux académiques. Il s’agit de la Bibliographie collaborative de la Grande Guerre, hébergée sur Zotero :
https://www.zotero.org/groups/first_world_war_studies_bibliography/items
L’idée démarre lors d’un colloque organisé par l’International Society for First World War Studies à Innsbruck en septembre 2011. [3] Elle consiste transformer la bibliographie statique de cette société en bibliothèque interactive. Désormais, le blog de la société affiche en temps réel le contenu de la bibliothèque, sans qu’une mise à jour manuelle ne soit nécessaire. Chaque modification apportée par l’équipe de rédaction est automatiquement transmis non seulement aux autres membres du groupe Zotero, mais aussi au site web de la société, sur un un compte Twitter dédié à cet usage et sur une page Facebook. Cet exemple est transposable à d’autres thématiques en histoire ou dans d’autres disciplines. [4]
Concernant les ressources numérisées consacrées à la Première Guerre mondiale, Biblioweb consacre un article et propose une liste de ressources pouvant intéresser l’enseignant d’histoire : La Grande Guerre numérisée (http://biblioweb.hypotheses.org/8710). De son côté, L’encyclopédie collaborative en ligne du Pas-de-Calais, Wikipasdecalais (http://www.wikipasdecalais.fr/index.php/Accueil), mène deux projets autour de la Grande Guerre. Ceux-ci mobilisent de manière complémentaire les sources d’archives publiques et privées : l’établissement de notices biographiques pour les quelques 35.000 victimes militaires du Pas-de-Calais, dont plus de 12.000 sont déjà en ligne ; et le projet intitulé « Un nom, un visage, une histoire », qui prévoit la collecte de fonds privés pour enrichir ces notices, mais aussi la publication de documents originaux accompagnée de leur transcription. Pour vous tenir à jour des sources publiées sur l’Internet concernant la Première Guerre mondiale, je vous invite à suivre le blog « Sources de la Grande Guerre » (http://sourcesdelagrandeguerre.fr/WordPress3/).
Parmi les ressources fréquemment utilisées en classe d’histoire, les affiches de guerre et les cartes postales tiennent la corde. Je vous signale deux ressources à leur sujet. En premier lieu, une sélection de liens sur les Affiches de la Grande Guerre :
http://sourcesdelagrandeguerre.fr/WordPress3/?p=2191.
En second lieu, la Mission centenaire consacre un article à la vie sur le front au travers des cartes postales :
http://centenaire.org/fr/tresors-darchives/carte-postale/la-vie-au-front-travers-les-cartes-postales
On trouve de plus en plus d’application pour mobiles, dont nos élèves sont friands, consacrés à l’histoire. Carnets 14/18 est le nom d’une application pour mobile qui permet la visite de 5 grands sites de bataille de Première Guerre Mondiale en Picardie et dans le Nord-Pas-de-Calais. Cette initiative s’inscrit dans le projet européen Mémoire de la Grande Guerre. D’un coût total d’environ 10 millions d’euros, elle est financée à près de 50% par l’Union européenne. Dans le cadre de ce projet, signalons également l’exposition virtuelle « Sur les chemins de la Grande guerre » :http://expositionvirtuelle.memoire1418.org/. Cette exposition virtuelle comporte également des dossiers pédagogiques. Les thématiques abordées sont les suivantes :
Pour terminer, il convient encore à l’enseignant d’histoire de construire une problématique historique à laquelle ses élèves devront ensuite répondre.. A ce titre, les préoccupations des historiens peuvent l’aider les enseignants. En voici un exemple à l’aide d’un article de 2008 paru dans la Revue historique des armées (http://rha.revues.org/index288.html). En 2008, Georges-Henri Soutou s’interroge : 1918 représentait-elle la fin de la Première Guerre mondiale ? Son article s’intéresse notamment à la situation en Allemagne après la signature de l’armistice ainsi que sur les motivations de Ludendorff. De manière générale, pour Soutu, il s’agissait non pas d’armistices militaires, mais politico-militaires. D’où l’importance de cette période au cours de laquelle s’arrête la Grande Guerre, mais alors que les traités de paix se font attendre. La fin de son article, fort intéressant dans son ensemble, nous offre ensuite un bel exemple permettant de problématiser la fin du conflit et de projeter les élèves dans l’étude de l’entre-deux-guerres et la Deuxième Guerre mondiale. Nous sommes également en présence d’un travail d’histoire maniant une histoire-événementielle et une histoire-problème. En effet, il conclut son article par une interrogation : Un armistice de 21 ans ?
Dans le corps de son article, il proposait à la fois des éléments pouvant être exploité dans le sens d’une Guerre de Trente Ans. Dans les lignes conclusives, l’article propose également des éléments invitant dans le sens d’une spécificité du deuxième conflit mondial. Dans tous les cas, un joli point de départ pour construire une séquence d’enseignement englobant la conclusion de 1918, l’entre-deux-guerres et la Deuxième Guerre mondiale. Une problématique non négligeable lorsqu’on ne dispose de peu de périodes d’enseignement d’histoire par semaine.
Lyonel Kaufmann, Professeur formateur,
Didactique de l’Histoire, Haute école pédagogique du canton de Vaud, Lausanne (Suisse)
Référence du Café pédagogique : Kaufmann, L. (2013). 14-18, le centenaire en phase d’approche serrée . Le Café pédagogique, No 143, mai
Notes
[1] La chronique de Lyonel Kaufmann. Histoire du devoir de mémoire et enseignement de l’histoire. Une interview de Sébastien Ledoux. Chronique mensuelle no 142, avril 2012 :
http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/schumaines/histoire/Pages/2013[…]
[2] http://centenaire.org/fr/espace-scientifique/la-place-de-la-prem[…]
[3] http://www.firstworldwarstudies.org/
[4] Sur la présentation complète de la démarche :
http://www.boiteaoutils.info/2013/01/bibliographie-collaborative-de-la.html
Je mets à profit la pause estivale pour publier en ce mois d’août mes chroniques mensuelles du Café pédagogique. En avril, à la suite d’un article de Sébastien Ledoux [1] paru sur le site du Comité de Vigilance face aux Usages Publics de l’Histoire (CVUHV), j’interrogeais ce dernier sur quelques questions concernant les aspects scolaires de l’écriture du devoir de mémoire. Bonne lecture.
Le travail de Sébastien Ledoux ne peut qu’intéresser les enseignants d’histoire. En effet, la demande du devoir de mémoire sature l’espace scolaire ou les attentes du politique à l’égard de cet enseignement. Je remercie Sébastien Ledoux d’éclairer ainsi la Fabrique de l’enseignement de l’histoire.
1° Quelle place prend et quel rôle joue, dans votre travail sur l’écriture du «devoir de mémoire», les programmes et l’enseignement de l’histoire à l’école ?
Une place très importante. Ma recherche sur l’histoire du « devoir de mémoire » avait d’ailleurs commencé par ce biais-là, il y a 6 ans, en analysant l’évolution des programmes, et en menant une enquête auprès d’enseignants du primaire et du secondaire. L’institution scolaire a joué un rôle essentiel dans l’adhésion au devoir de mémoire dans les années 1980-1990, comme dans les controverses que la notion a pu susciter dans les années 2000. L’école a donc été à la fois un miroir et un acteur de l’évolution des pratiques et des représentations sociales concernant notre rapport au passé. J’ai ainsi pu évoquer à travers ce prisme la construction d’un nouveau roman national autour des valeurs des Droits de l’homme et de la notion de justice restauratrice face aux crimes du passé, à partir des années 1980 et dont l’enseignement de la Shoah, comme on le sait, a constitué une sorte de paradigme. En promouvant l’adhésion à des valeurs communes par l’intermédiaire d’un devoir de mémoire censé pacifier et/ou construire le corps social et national, l’enseignement de l’histoire n’a fait que jouer le rôle qui lui est assigné depuis la IIIe République. Ce n’est donc pas tant dans la fonction sociale de l’enseignement de l’histoire que dans le contenu des savoirs et des représentations du passé que l’irruption du devoir de mémoire a reflété un changement.
2° Dans quelle mesure, «devoir de mémoire» et histoire entrent-ils en confrontation, s’opposent-ils dans les programmes et l’enseignement de l’histoire à l’école? Y a-t-il à l’œuvre des exemples de mémoires opposées? Quelles questions et problèmes cela pose-t-il à l’enseignement de l’histoire ?
Je dirai au préalable que les oppositions « mémoire/histoire » ou plus récemment « devoir de mémoire/devoir d’histoire » sont devenues aujourd’hui des formules assez commodes qui ont imprégné le champ scolaire, des cabinets ministériels aux enseignants, en passant par les inspecteurs, et qui occultent une réalité souvent plus complexe et ambivalente. Ces formules ont avant tout servi à nous donner une intelligibilité des situations afin de répondre à des enjeux sociaux et didactiques. Le devoir de mémoire a ainsi été perçu comme une libération salutaire de l’inconscient collectif national (complicité de Vichy dans le génocide des Juifs)), puis comme une intrusion du politique dans les programmes et les manifestations commémoratives (loi du 23 février 2005, lettre de Guy Môquet, parrainage des enfants juifs exterminés par les élèves de CM2).
En fait, les usages du devoir de mémoire à l’école révèle l’ambivalence constitutive du métier de professeur d’histoire, identique à « l’ambivalence constitutive » du métier d’historien (Jacques Revel) : celui-ci doit à la fois transmettre des connaissances du passé tout en instituant avec ses élèves un rapport spécifique au passé à partir de notre présent et de notre futur. On peut donc, me semble-t-il, faire un très bon cours d’histoire en étant animé par un devoir de mémoire. Il peut y avoir opposition entre les deux quand l’injonction de la transmission d’un passé, ainsi formulée, s’élabore dans un acte plus ou moins conscient de bons sentiments ou de bonne conscience venant soulager pour l’enseignant une culpabilité collective diffuse, qui n’est d’ailleurs pas forcément ressenti par les élèves au départ. En revanche, l’approche de l’histoire par les lieux de mémoire, les mémoriaux, les témoins, n’est pas à bannir en tant que tel bien évidemment. Cette approche nécessite cependant une méthodologie rigoureuse de la part du professeur d’histoire qui a parfois tendance à se dessaisir de sa fonction face à des autorités narratives jugées plus opérantes pour les élèves. Or, un témoin en classe, un lieu de mémoire, reste des sources à confronter, contextualiser et mettre en perspective pour les élèves, ce qui ne retire en rien leur efficacité pédagogique, au contraire. Ces sources ne peuvent donc tenir lieu de cours d’histoire.
L’enseignement des questions d’histoire corrélée au devoir de mémoire (Shoah, fait colonial/décolonisation, esclavage) implique ainsi, de la part de l’enseignant, de s’adosser à un savoir disciplinaire solide ainsi qu’à une méthodologie des sources. Le nouveau programme d’histoire de collège, concernant l’étude des sociétés africaines et des traites et de l’esclavage est actuellement le lieu de conflits de mémoires. Ce nouveau programme qui contextualise pourtant les traites transatlantiques dans une histoire globale et pas seulement dans une histoire de reconnaissance (voir l’article 2 de la loi Taubira de 1998), est devenu le symbole pour certains de la fin de l’histoire de France et donc de l’abandon de tout récit national censé créer un sentiment d’appartenance à la Nation. Les pressions et même les intimidations auprès d’acteurs du ministère de l’Éducation nationale démontrent que ces conflits mémoriels font surgir des enjeux identitaires s’exprimant parfois violemment.
3° Comment articulez-vous la démarche des Lieux de mémoire de Pierre Nora, la construction d’un récit national et le devoir de mémoire? Dans le champ scientifique et à l’école.
Les historiens sont des acteurs sociaux qui s’appliquent à faire de l’histoire, mais qui vivent toujours dans le désir plus ou moins secret de « faire l’histoire ». La démarche des Lieux de mémoire de Pierre Nora est née de la préoccupation d’un homme qui devient hanté par le morcellement, voire le délitement d’une mémoire nationale au cours des années 1970 et du besoin de la voir se reconstituer à travers un projet scientifique. Au vu du succès de l’entreprise et de la formule éponyme, force est de constater que ce sentiment était partagé par bien d’autres que lui. Il y a donc bien là une question liée à un devoir de mémoire s’articulant tant au niveau individuel et collectif: ne pas perdre la trace d’un passé qui ferait notre identité narrative. Ce souci nait dans le même temps d’un changement de régime d’historicité au cours de ses années qui fait de l’avenir non plus la promesse d’un progrès irrémédiable mais la protection d’un monde soumis au règne temporel du « durable ». Face à cette évolution, le passé est devenu un lieu de conservation, voire parfois un lieu-refuge de l’entre-soi validant une autochtonie à protéger des « menaces extérieures » et qui peut prendre des formes inquiétantes, comme on l’observe actuellement avec Casali, Deutsch et autres.
4° Selon vous, quel est l’impact de la montée du primat du compassionnel et des traumas de l’histoire dans notre société, à l’exemple de la Première Guerre mondiale, sur les programmes et l’enseignement de l’histoire ?
C’est une tendance lourde de notre société et dont le regard porté vers tel ou tel évènement du passé n’est que le produit. La question du passé est devenue une question d’ordre individuel relié à des qualifications morales et curatives concernant la dignité humaine et le traumatisme. Dans les années 1980, un statut social de la victime s’élabore à travers une qualification officielle et une réparation. Cette qualification passe par la reconnaissance du trauma passé. De fait, l’enseignement de l’histoire a constitué un dispositif validant rétroactivement ce nouveau statut social pour les victimes des crimes du passé. Au-delà de ce vocabulaire de la santé sur fond d’éthique morale, il me semble fondamental dans l’enseignement de l’histoire de ne pas éluder pour autant les mobilisations collectives et les conflictualités sociales et politiques qui sont bien souvent au cœur des processus historiques. Il y a, par exemple, bien eu des Justes en France qui ont, à titre individuel, sauvé des Juifs pendant la Seconde Guerre mondiale, mais une partie notable d’entre eux l’ont fait au sein des mouvements collectifs de la Résistance sans lesquels leurs actions de sauvetage auraient été vaines.
5° Concernant la Première guerre mondiale, les commémorations du centenaire démarrent. Vont-elles accentuer ce primat du compassionnel ou une inflexion est-elle, selon vous, perceptible? Que peut-on espérer ou craindre de ces commémorations relativement au «devoir de mémoire» ? Que conseilleriez-vous à l’enseignant d’histoire devant enseigner la Première Guerre mondiale dans ce contexte des commémorations du centenaire ?
Les commémorations sont des temps de remémoration collective. La Première Guerre mondiale connait depuis une vingtaine d’années un regain d’intérêt en constituant à la fois un nouveau patrimoine national à conserver et un événement qui suscite un sentiment d’injustice et de compassion à l’égard de la souffrance vécue par les combattants. On peut donc penser que ce centenaire va cristalliser cette évolution. Dans le même temps, les acteurs des politiques du passé veulent imprimer leur trace sur l’histoire. La commémoration est devenue un événement incontournable de l’agenda du politique, et la communication, comme on le sait, est fondée sur l’annonce d’une nouveauté. La controverse actuelle autour du choix du 14 juillet comme date commémorative en est l’écho direct. Il restera à l’enseignant d’histoire la charge d’exercer son métier en assumant sereinement son ambivalence en toute liberté pédagogique: transmettre un événement du passé à partir des questions du présent.
Dans le prolongement de cet interview, la prochaine chronique s’intéressera aux matériaux que l’on peut trouver sur le web et dédiés aux commémorations du centenaire de la Première Guerre mondiale.
Lyonel Kaufmann, Professeur formateur,
Didactique de l’Histoire, Haute école pédagogique du canton de Vaud, Lausanne (Suisse)
Référence du Café pédagogique : Kaufmann, L. (2013). Histoire du devoir de mémoire et enseignement de l’histoire, une interview de Sébastien Ledoux. Le Café pédagogique, No 142, avril
Notes
[1] Enjeux d’une écriture historienne du devoir de mémoire (1) par Sébastien Ledoux :
http://cvuh.blogspot.ca/2013/04/enjeux-dune-ecriture-historienne-du.html
Sébastien Ledoux termine actuellement une thèse sur L’histoire du “devoir de mémoire? à Paris 1 (Centre d’histoire sociale du XXe siècle). Il a déjà publié Le « devoir de mémoire » à l’école. Essai d’écriture d’un nouveau roman national, Sarrebruck, Études universitaires européennes, 2011, et de nombreux articles sur le sujet :
Je mets à profit la pause estivale pour publier en ce mois d’août mes chroniques mensuelles du Café pédagogique. En février, ma chronique était consacrée à l’ouvrage de Sylvie Lindeperg, aux images de la Seconde Guerre mondiale et plus particulièrement celles du Génocide. Bonne lecture.
Quel rôle les images filmées de la Deuxième Guerre mondiale ont-elles joué, et continuent-elles de le faire, dans notre mémoire collective et celle du Génocide ? Que valent ces images, souvent colorisées aujourd’hui, sorties de leur contexte et défilant à un rythme trépidant ? Dans son nouveau livre, l’historienne Sylvie Lindeperg travaille ces questions et nous interroge. Cet ouvrage est une lecture indispensable pour tout enseignant souhaitant utiliser des images filmées dans son cours d’histoire.
En 2013, Sylvie Lindeperg prend fermement parti contre quelques films récents évoquant la Deuxième Guerre mondiale, notamment une fiction cinématographique (La Rafle, de Roselyne Bosch, 2010), une série documentaire/docu-fiction (Apocalypse, 2009) et un docu-fiction (La Résistance, 2007). Concernant Apocalypse ou La Rafle [1], elle en dresse un portrait peu flatteur. Sous les auspices d’une «uniformisation croissante des formes d’écriture de l’histoire», son cahier de doléances est particulièrement lourd :
«esthétique du trop-plein et de l’hypervisibilité ; chevauchement et hybridation des âges et des régimes du visible ; immersion dans l’image et le son au prix d’une nouvelle approche des concepts de vérité et de réalité ; pulvérisation des durées et nivellement des temporalités».
En basant leurs propos sur des images trafiquées, destinées à donner au spectateur l’impression de vivre l’événement en direct, et par leur constant chantage à l’émotion, ces films ne font que trahir la mémoire et l’histoire qu’ils prétendent servir. Sylvie Lindeperg rejoint également des constats que j’ai déjà eu l’occasion de formuler et travailler en formation avec mes étudiants de la HEP-Vaud. Mes constats et ce travail ont également donné lieu à deux chroniques pour le Café pédagogique en 2009 et 2011. [2]
A ces films, Sylvie Lindeperg y oppose deux films de résistance (Au coeur de l’orage, de Jean-Paul Le Chanois, 1948, et La Libération de Paris, collectif, 1944) et deux autres tournés sur injonction nazie dans les camps de Theresienstadt (Tchécoslovaquie) et de Westerbork (Pays-Bas). Pour Jacques Mandelbaum [3], de ces images filmées par la résistance durant les combats à celles prises par les détenus d’un camp de concentration sur ordre des nazis,
le point commun est évidemment celui des contraintes, des obstacles, des impossibilités, du hasard et du double jeu incessant de la prise de vue cinématographique. Soit exactement le contraire de ce que nous fait accroire aujourd’hui le discours de la maîtrise totale des images, reconstituant l’intégrité d’un passé dont on sait pourtant la dimension tragiquement fantomatique.
Comme l’indique le résumé de l’ouvrage [4], on trouve à chaque fois, au cœur de ces situations dramatiques, des hommes qui filment, des hommes (et des femmes) filmés, des hommes qui attendent quelque chose de ces images et le moment singulier de la prise de vue permet d’entrevoir l’univers mental de ceux qui filmèrent, d’interroger leurs gestes et leurs choix. Ces images interrogent aussi la place de l’art au cœur de la barbarie et la capacité du cinéma à devenir un instrument de libération ou de résistance.
Par ailleurs, il existe des films de fiction qui ont, eux, une véritable exigence politique et esthétique du Didacteur (Chaplin, 1940) à La vie est belle (Roberto Begnini, 1998) en passant par To Be or Not to Be (Ernest Lubitsch, 1942) ou La Liste de Schindler (Steven Spielberg, 1993), et même Inglourious Basterds (Quentin Tarantino, 2009). Comme l’indiquait en 2011 Matthias Steinle [5] :
« Ces films, au moins, n’entretiennent pas le mythe du Führer; ils cherchent à l’arrêter. En voyant Inglorious Basterds, les jeunes comprennent au moins que le nazisme, c’est mal ! Reste juste à leur expliquer qu’Hitler n’est pas mort dans un cinéma.»
In fine, la représentation de ces événements nous concerne tous et l’intervention d’une historienne sur ce terrain nous le rappelle fort à propos. Il s’agit de ne pas oublier. Véritablement.
La référence de l’ouvrage de Lindeperg :
Sylvie Lindeperg (2013). La Voie des images. Quatre histoires de tournage au printemps-été 1944. Paris : Verdier, » Histoire « , 280 p.
Lyonel Kaufmann, Professeur formateur, Didactique de l’Histoire, Haute école pédagogique du canton de Vaud, Lausanne (Suisse)
Référence de l’article du Café pédagogique : Kaufmann, L. (2013). Filmer la guerre et la Shoah : une exigence politique et esthétique. Le Café pédagogique, No 140, février
Notes
[1] La Rafle : au revoir les enfants, bonjour Monsieur le Président :
http://bit.ly/aiyJur
[2] 2009 Apocalypse : au delà des prouesse techniques est-ce de l’histoire ? Le Café pédagogique, No 105, septembre (http://bit.ly/1aBerP) et 2011 : L’enquête historique à l’âge d’Apocalypse. Le Café pédagogique, no 127 (http://bit.ly/vSYzGj)
[3] Le Monde des Livres, réservés aux abonnés :
http://www.lemonde.fr/livres/article/2013/02/01/filmer-la[…]
[4] Résumé de l’ouvrage :
http://www.editions-verdier.fr/v3/oeuv[…]
[5] “Apocalypse Hitler”, une impression de déjà-vu, Télérama
http://television.telerama.fr/television/apo[…]
Premier de deux articles d’Histoire globale et Philippe Norel consacrés à l’expansion portugaise du 16e siècle. Une lecture indispensable pour celles et ceux qui enseigneront les Grandes Découvertes européennes. Ci-dessous, l’introduction du premier article.
Vasco de Gama. E. Benjamin Andrews History of the United States, from the Earliest Discovery of America to the Present Time (New York: Scribner’s Sons, 1913)
Quand ils pénètrent dans l’océan Indien, à partir de 1498, les Portugais se signalent d’abord par une agressivité militaire inhabituelle dans le commerce qui animait les côtes africaines, arabes et indiennes jusque là. Vasco de Gama commence par mener des combats douteux sur la côte est-africaine, suspectant les Musulmans d’origine arabe de vouloir lui nuire. Arrivé à Calicut, il n’a pas à se battre mais « ses présents plutôt mesquins ne firent pas bonne impression » (Subrahmanyam, 1999, p. 80) et les deux pouvoirs en présence, portugais et indien, se quittèrent sur une méfiance réciproque. Deux ans plus tard, son successeur Cabral entre en conflit direct avec les habitants de Calicut et les Portugais se replient sur Cochin. Puis de 1506 à 1515, notamment sous la direction d’Albuquerque, les Portugais vont multiplier les prises de villes côtières, du sud de l’Afrique jusqu’au sud de l’Inde, dans le but d’y installer des places fortes, en faisant preuve au passage d’une rare cruauté militaire et inspirant la terreur sur toute la côte (Oliveira Martins, 1994, 191-207).
Il faut sans doute voir dans ces premiers « contacts » l’expression de l’ambiguïté des objectifs de la Couronne portugaise quant à sa présence en Asie. Nous la préciserons dans notre premier point qui permettra de comprendre en détail quelle instrumentalisation du commerce lointain est en jeu dans l’expansion portugaise. Nous analyserons ensuite les différents modèles qui s’opposent ou cohabitent dans l’empire portugais d’Asie jusqu’au milieu du 16e siècle, date qui inaugure une crise réelle de la domination portugaise et surtout de son impact économique. Dans un second article (la semaine prochaine), nous montrerons les impasses de ces modèles et explorerons les raisons qui poussèrent les Portugais à ne guère s’implanter à l’intérieur des terres.
Lire la suite : Le 16e siècle portugais dans l’océan Indien : une économie de la capture « Histoire Globale.
Je mets à profit la pause estivale pour publier en ce mois d’août mes chroniques mensuelles du Café pédagogique. En janvier 2013, Obama, Lincoln et Django Unchained interrogaient le rapport de la société américaine à son histoire et à son présent. Bonne lecture.
Dans la relecture de l’histoire américaine des 19e et 20e siècles, il ne fait aucun doute que l’élection de Barack Obama en 2008 et sa réélection en 2012 jouent un rôle important, plus particulièrement concernant les rapports raciaux :
« Mon beau-père enseigne l’histoire des Noirs en Amérique, je connais ces sujets. Parlez à une personne noire de plus de 60 ans et elle vous dira que le mot nègre n’avait rien de rare en Amérique il n’y a pas si longtemps. L’esclavage est un sujet très sensible, on en a peur. Autant Inglourious Basterds pouvait donner l’impression aux Américains de se dérouler dans une terre lointaine, autant Django Unchained nous met le nez dans le problème. L’arrivée au pouvoir de Barack Obama a montré que ce pays pouvait avancer, mais n’a pas effacé le racisme d’un coup. Dans le Sud, certains journaux n’ont pas mis la photo du Président en une lors de sa première élection en 2008. » [1]
Cette situation est encore renforcée par deux autres éléments importants. En premier lieu, la comparaison faite dès 2008 entre Barack Obama et Abraham Lincoln. En effet, dans ses différents discours, Lincoln figure en première ligne avec Marin Luther King, Kennedy et Roosevelt [2]. En second lieu, il y a les différentes commémorations autour de décisions prises par ce même Lincoln en 1862-1863. C’est ainsi que le 21 janvier dernier, on commémorait les 150 ans de la proclamation de Lincoln abolissant l’esclavage [3] alors que, le 16 avril 2012, il s’agissait de la signature par ce même Lincoln de la loi d’émancipation.[4]
Avec les sorties rapprochées des films de Spielberg (Lincoln) et de Tarantino (Django Unchained), c’est deux manières différentes, mais traditionnelles de traiter de l’histoire américaine au cinéma, qui nous sont proposées. Elles se complètent plutôt qu’elles ne s’affrontent. Par ailleurs, l’histoire au cinéma nous rappelle que l’histoire est la réactualisation du passé avec les lunettes et les questionnements du présent. Toute histoire est contemporaine.
Lincoln est une figure présente dans plus de 25 films hollywoodiens. Paradoxalement, avant Spielberg, aucun film n’avait osé le montrer dans son travail de Président des États-Unis. Sans flash-back, le film de Spielberg se concentre sur une époque-clé, en 1865, soit la lutte du président américain pour faire voter à la Chambre des représentants le 13e amendement de la Constitution autorisant l’abolition de l’esclavage. En se concentrant sur un court laps de temps, le film plonge profondément dans la personnalité de Lincoln, ses tactiques politiques et sa relation avec son cabinet et avec sa famille.
Sur son exactitude historique, le film a fait débat aux États-Unis. [5] Cependant, pour James McPherson, spécialiste de la Guerre de Sécession, les précédents films sur Lincoln avaient tendance à le présenter sous les traits d’un personnage romantique ou ceux d’un personnage mythique. Spielberg nous le présente maigre et épuisé au plus près de la réalité. Le film présente aussi son discours, voire la manière dont il construit ce qu’aujourd’hui on appellerait son « storytelling ». En conséquence, McPherson déclare qu’il considère le « Lincoln » de Spielberg comme étant la représentation de ce personnage la plus exacte à l’écran, qui lui a été donné de voir. [6] Pour sa part, Ronald White, auteur de A. Lincoln : A Biography, résume le sentiment général des historiens[7] :
« Le noyau dramatique de ces quatre mois remarquables sur les démarches pour faire adopter le 13e amendement est vrai. Est-ce que chaque mot est vrai ? Non Est-ce que Lincoln a dit : « And to unborn generations .. .» ? Non, mais ce n’est pas un documentaire. Je pense donc que l’équilibre délicat entre l’histoire et l’art dramatique fonctionne bien. »
Mais, avec ce film, c’est toute la récente campagne électorale, où Barack Obama a dû faire face à l’opposition la plus raciste et réactionnaire depuis très longtemps, qu’on retrouve dans le film et sa perspective historique. On songe aussi au chemin parcouru depuis l’abolition de l’esclavage, avec un président noir à la Maison-Blanche. En outre, assassiné comme John F. Kennedy, Abraham Lincoln préfigure, par son destin, les tensions entre progressistes-réactionnaires. Ces tensions sont toujours vivaces au sein de la société américaine. [8]
Sous cet angle, le «Lincoln» de Spielberg est un film politique et, pour David Thomson, dans The New Republic
«Lincoln est un film particulièrement important afin que la deuxième administration Obama se rende compte qu’il n’y a pas de paix pour les élus.» [9]
Au final, le film de Spielberg participe à une meilleure compréhension historique pour le passé et politique pour le présent des États-Unis.
Pour sa part, « Django Unchained » de Tarantino rend homage au western-spaghetti et à la culture populaire. Or, comme l’indique Hendrik Hertberg, dans The New Yorker [10]
« La grande majorité des évocations hollywoodiennes du passé américain ont été des Westerns soit des films d’aventures et d’évasion fixés à une époque vague plus ou moins identifiable entre les années 1870 et 1880, dans une région vague semi-désertique ou montagneuse, située quelque part entre le Mississippi et les Rocheuses, et d’une économie basée sur l’élevage, les salons et le banditisme. »
Pour lui, les Westerns manquent de contexte politique, social et historique. Pour Cobb, professeur d’histoire et également dans The New Yorker, «Django ne s’attaque pas à l’histoire» mais «à cette mythologie que nous prenons pour l’histoire». [11]
En même temps, après « Inglourious Basterds », qui racontait la lutte sanglante de soldats et résistants juifs contre l’occupant nazi pendant la Seconde Guerre mondiale, Quentin Tarantino s’attaque maintenant au Sud esclavagiste. Avec son esthétisme kitsch postmoderne et son éloge de la culture populaire, Django Unchained, comme Inglourious Basterds, a toutes les chances de séduire le public jeune. Et d’effrayer les enseignants d’histoire.
Pourtant, situé en 1858, le film nous propose un épisode d’anthologie et décalé sur le Ku Klux Klan, fondé lui en 1865. Qu’importe ce qui, à première vue, ressemble à une erreur historique, car le film de Tarantino lui aussi réactualise le passé avec les lunettes du présent. Et le côté petits-blancs de la scène, où des citoyens partis chasser Django et son protecteur, King Schultz, débattent de l’utilité de porter une cagoule blanche lors de leur attaque, nous offre un raccourci entre 1858 et le mouvement raciste et réactionnaire du Tea Party de 2012. Par cette uchronie, tant le Ku Klux Klan que le Tea Party ne trouvent ainsi pas leur place dans l’histoire. Ils sont dynamités — et donc emportés par le souffle de l’histoire — comme le seront, à la fin du film, l’Américain moyen particulièrement stupide interprété par Tarantino lui-même, puis, avec ses propriétaires, le domaine esclavagiste de Calvin Candie.
De plus, sans ambiguïté, le film dénonce l’horreur qu’a été l’esclavagisme et montre crûment le traitement infligé aux noirs : combat de “mandingos”, esclave donné au chien comme repas ou encore Django contraint de maltraiter ses semblables pour se rapprocher de Calvin Candie. Comme l’indique Jamie Foxx [12] :
« C’est toujours important de rafraîchir la mémoire des uns et des autres. Pas mal de jeunes Noirs n’ont pas conscience de l’importance de l’esclavage et de ses conséquences encore aujourd’hui. Ces événements horribles qui se sont déroulés durant plus de deux siècles ont laissé des traces. J’appelle cela les résidus de l’esclavage. »
Et, dans son discours, aux forts accents progressistes, prononcé lors de sa deuxième cérémonie d’investiture, Barack Obama [13] en conclut que « Notre voyage n’est pas terminé. ».
Lyonel Kaufmann, Professeur formateur,
Didactique de l’Histoire, Haute école pédagogique du canton de Vaud, Lausanne (Suisse)
Référence au Café pédagogique : Kaufmann, L. (2013). La Chronique : Obama, Lincoln & Django unchained : « notre voyage n’est pas terminé ». Le Café pédagogique, No 139, janvier
Notes
[1] Interview de Jamie Foxx, acteur principal de « Django Unchained » :
http://www.lesinrocks.com/2013/01/17/cinema/jamie-foxx-laffranchi-11341391/
[2] « An American Dream » : Obama et l’histoire : https://lyonelkaufmann.ch/histoire/2008/11/05/an-american-dream-obama-et-lhistoire/
[3] 1er janvier 2013 : 150 ans de la proclamation de Lincoln abolissant l’esclavage :
[4] 16 avril 1862 : Lincoln signe la loi d’émancipation :
https://lyonelkaufmann.ch/histoire/2012/04/16/16-avril-1862-lincoln-signe-la-loi-demancipation/
[5] Pour une liste d’articles sur le sujet, on consultera la sélection d’articles proposée par History News network : Is « Lincoln » the Movie Historically Accurate? http://hnn.us/articles/lincoln-movie-historically-accurate
[6] Is « Lincoln » the real deal? Los Angeles Times :http://www.latimes.com/entertainment/movies/moviesnow/la-et-mn-1128-lincoln-history-20121128,0,5620831.story
[7] We Ask A Historian: Just How Accurate Is ‘Lincoln’? http://www.wbur.org/npr/165671751/we-ask-a-historian-just-how-accurate-is-lincoln
[8] Lincoln enfermé dans son histoire | Le Devoir :http://www.ledevoir.com/culture/cinema/364055/lincoln-enferme-dans-son-histoire
[9] http://www.tnr.com/article/books-and-arts/110113/spielbergs-lincoln-film-our-political-moment#
[12] Jamie Foxx : http://www.lesinrocks.com/2013/01/17/cinema/jamie-foxx-laffranchi-11341391/
[13] La vidéo de l’événement : http://blogues.lapresse.ca/hetu/2013/01/21/obama-«notre-voyage-nest-pas-termine»/
Voici un très intéressant article de Mickaël Bertrand. A l’aide du concept de «présentisme» développé par François Hartog dans son livre sur les régimes d’historicité, il interroge la modélisation de survivants de la Shoah sous la forme d’hologramme interactifs par l’ITC (Institute for Creative Technologies) et la Shoah Foundation Institute. Une entreprise qui m’interrogeait sur la sanctuarisation de ces témoignages et de la technologie pour rendre compte de la Shoah.
Dans son ouvrage sur les régimes d’historicité, François Hartog arrive à la conclusion que nos sociétés contemporaines sont engluées dans ce qu’il a appelé « le présentisme ».
Pour Mickaël Bertrand, cette thèse trouve une nouvelle application dans la sauvegarde des témoignages des survivants du génocide des Juifs d’Europe qui constitue l’une des entreprises mémorielles les plus révélatrices de ce phénomène au travers, depuis de nombreuses années,
«de l’édition et la réédition de témoignages, de documentaires, de films, l’entretien de sites et monuments accueillant de multiples commémorations, la création de projets mémoriels tels qu’Aladin ou la Shoah Foundation Institute for Visual History and Education de Steven Spielberg, les dizaines de concours organisés chaque année…»
Le dernier avatar en date, modernisant ce phénomène, réside dans la modélisation les survivants encore en vie sous la forme d’hologrammes interactifs par l’ITC (Institute for Creative Technologies) et la Shoah Foundation Institute. En voici un extrait :
Pour Mickaël Bertrand,
«la forme même de ce projet interroge sur les modalités mémorielles du souvenir de la déportation. Par l’enregistrement et la reconstitution virtuelle du corps et de la voix des survivants en 2013, ce n’est pas seulement la mémoire du génocide des Juifs que nous conservons, mais bien la mémoire du génocide des Juifs au moment de l’enregistrement. Par cette technique, le témoignage est en quelque sorte sanctuarisé alors que de nombreuses études ont montré à quel point le processus de remémoration pouvait être sujet à de multiples variations.»
A réfléchir donc avant de les utiliser en classe.
Source : Les fantômes de la mémoire vous racontent la Shoah – Histoire, Mémoire et Société.
Pour l’historien britannique Ian Kershaw, c’est la complaisance d’élites bourgeoises convaincues, à tort, de pouvoir les manipuler qui a permis aux nazis de prendre le pouvoir en 1933. Un calcul fou. Extrait.
Photos prises en 1927 juste après qu’Hitler a été proclamé « Fuhrer » du parti nazi. Devant l’objectif de son photographes personnel, Heinrich Hoffmann, il peaufine la gestuelle de ces discours… (Eventpress Hoensch-Maxppp)
Une question obsède l’Allemagne et l’Europe depuis quatre-vingts ans : comment un peintre raté, sans fortune ni éducation, un marginal désaxé, incapable d’entretenir une relation humaine stable, a-t-il pu prendre le pouvoir dans l’un des Etats les plus avancés du monde ? Sans la complaisance puis la complicité d’une partie de l’élite allemande, écrivez-vous dans votre monumentale biographie de Hitler, rien n’aurait été possible. Pourquoi ?
– A plusieurs étapes cruciales de son ascension, Hitler a bénéficié de protections en haut lieu. Cela n’explique pas tout, évidemment. L’humiliante défaite de 1918, l’hyper-inflation de 1923, la grande crise économique de 1930, le rejet de la République de Weimar, les talents d’orateur de Hitler et bien d’autres facteurs ont concouru à cette prise du pouvoir. Mais celle-ci nétait pas inéluctable. De 1919, quand tout a commencé, à 1933, nombre de responsables politiques, judiciaires ou militaires auraient pu stopper la carrière du futur dictateur. Mais la plupart n’ont même pas essayé. Pis, beaucoup l’ont favorisée pensant qu’ils pourraient en tirer profit.
La suite de l’interview : « Hitler n’aurait pu prendre le pouvoir sans la complicité d’élites bourgeoises » – Le Nouvel Observateur.
Présentation : « Depuis plusieurs décennies, les usages du numérique en histoire se multiplient. Mais l’histoire contemporaine est parfois restée à la marge de ce mouvement. Ce livre, qui recouvre divers usages du numérique, ses outils, ses méthodes, sera à la fois une bonne introduction pour les historiens désirant se renseigner sur les usages informatiques en histoire contemporaine, et un outil utile aux chercheurs et aux enseignants plus rompus à cette utilisation. Cet ouvrage leur permettra de comparer leurs pratiques et de les approfondir dans le cadre des humanités numériques. »
Site de l’éditeur : Lhistoire contemporaine à lère numérique Contemporary History in the Digital Age – Accueil – Peter Lang Verlagsgruppe.
