Histoire savante

Damien Carron: La Suisse et la guerre d’indépendance algérienne (1954–1962). Lausanne 2013. – H-Soz-u-Kult / Rezensionen / Bücher

21 octobre 2013 by Lyonel Kaufmann

„La Suisse et la guerre d’indépendance algérienne (1954–1962)“ est la publication de la thèse de doctorat de Damien Caron, soutenue à l’université de Fribourg en avril 2010. L’ouvrage se base sur des sources algériennes, françaises et suisses, conservées dans leurs archives nationales respectives ainsi que sur des sources orales et privées. L’auteur a travaillé de 2000 à 2008 au sein des Archives fédérales suisses en tant que collaborateur des Documents Diplomatiques Suisses (Dodis).

Pour InfoClio,

« Cet ouvrage vient combler un lacune historiographique concernant la Suisse dans ce contexte ainsi que les relations internationales durant ce conflit, peu étudiées par les historiens français et algériens. La thèse de Damien Carron apporte un éclairage novateur sur la Guerre d’indépendance algérienne et ouvre de nombreuses perspectives de recherche en soulevant des problématiques comme les légionnaires suisses, les relations entre la Suisse et l’Algérie, le fameux trésor perdu du Front de Libération Nationale (FLN) ou encore les soutiens suisses de l’Organisation armée secrète (OAS). »

Le compte-rendu de l’ouvrage par InfoClio : Damien Carron: La Suisse et la guerre d’indépendance algérienne (1954–1962). Lausanne 2013. – H-Soz-u-Kult / Rezensionen / Bücher.

Quelle mémoire pour les fusillés de 14-18? Un point de vue historien

4 octobre 2013 by Lyonel Kaufmann

De 1914 à 1918, 741 jeunes soldats français ont été condamnés et fusillés. La mission du centenaire vient de remettre son rapport, sous la direction d’Antoine Prost. Les faits sont troublants : le nombre de fusillés est directement lié à la durée d ela guerre. 1914 et 1915 sont les pires années où l’armée entend installer son autorité. On fusille pour refus d’obéissance (60 en 1915) ou « abandon de poste » (148 la même année).
Aujourd´hui, alors que la stigmatisation des familles n’existe plus et que notre regard à changé à leurs propos, que faire ? Quatre pistes sont abordées et discutées dans ce rapport :

Ne rien faire
Décréter une réhabilitation générale
Procéder à une réhabilitation au cas par cas
Une déclaration solennelle, éventuellement renforcée par un projet pédagogique.

Pédagogiquement, aborder la guerre sous cet angle amène les élèves à saisir l’originalité de ce conflit et, en même temps, à saisir les enjeux contemporains de la mémoire.

Le rapport au format .pdf : http://centenaire.org/sites/default/files/references-files/rapport_fusilles.pdf

Compte-rendu : Le roman de l’histoire connectée | La Vie des idées

13 septembre 2013 by Lyonel Kaufmann

Un recueil d’articles révèle la diversité des registres et des thèmes abordés par l’historien Sanjay Subrahmanyam, de Vasco de Gama jusqu’au 11 septembre 2001. Faisant preuve d’un sens de l’observation sociologique aigu et d’une grande culture, c’est par son esprit critique et sa liberté de pensée et d’expression qu’il surprend le plus ses lecteurs.

Le compte-rendu : Le roman de l’histoire connectée | La Vie des idées

Compte-rendu : La machinerie économique nazie | La Vie des idées

12 septembre 2013 by Lyonel Kaufmann

Dans un ouvrage de référence, Adam Tooze s’efforce de relire l’histoire du IIIe Reich – depuis la lutte contre le chômage jusqu’au génocide des Juifs – à travers le prisme de l’économie. Il montre que l’effort d’armement et l’effort de guerre ont été financés par la fiscalité, l’épargne forcée et l’exploitation des territoires occupés en Europe.

Formé à Cambridge, aujourd’hui professeur à l’université de Yale, Adam Tooze a mené à bien un projet ambitieux : non seulement écrire une histoire économique complète et détaillées de l’Allemagne nazie – et ce projet était grandement le bienvenu – mais aussi, de façon plus problématique, relire toute l’histoire du IIIe Reich (notamment son histoire diplomatique et sociale, ainsi que la Shoah) à travers le prisme de l’économie. Avec des résultats plus ou moins convaincants cependant pour La Vie des idées.

Recensé : Adam Tooze, Le Salaire de la destruction. Formation et ruine de l’économie nazie, traduit de l’anglais par Pierre-Emmanuel Dauzat, Paris, Les Belles Lettres, 2012. 806 p., 29, 50 €.

Le compte-rendu : La machinerie économique nazie – La Vie des idées

Chronique de l'été : 14-18, le centenaire en phase d'approche serrée

15 août 2013 by Lyonel Kaufmann

Je mets à profit la pause estivale pour publier en ce mois d’août mes chroniques mensuelles du Café pédagogique. En mai, les commémorations du centenaire de 14-18 approchant à grand pas, je présentais des ressources et des initiatives intéressantes en la matière. La plupart ont déjà été mentionnées sur ce site. Bonne (re)lecture.

2014 approche à grands pas et nous n’échapperons pas aux diverses entreprises de commémoration du déclenchement du Premier conflit mondial. Dans ce cadre-là, l’Internet joue déjà un rôle important et offre tant des ressources que quelques initiatives fort intéressantes pour planifier son enseignement. Cependant, vivement que l’on pense à commémorer le centenaire de la Grande Paix.

En préambule, je vous renvoie à l’interview réalisé le mois dernier avec Sébastien Ledoux. ^[1] Dans celui-ci consacré aux rapports entre histoire du devoir de mémoire et enseignement de l’histoire, s’exprimant sur les commémorations du centenaire de la Première Guerre mondiale, Sébastien Ledoux indiquait :

« Les commémorations sont des temps de remémoration collective. La Première Guerre mondiale connait depuis une vingtaine d’années un regain d’intérêt en constituant à la fois un nouveau patrimoine national à sauvegarder et un événement qui suscite un sentiment d’injustice et de compassion à l’égard de la souffrance vécue par les combattants. On peut donc penser que ce centenaire va cristalliser cette évolution. Dans le même temps, les acteurs des politiques du passé veulent imprimer leur trace sur l’histoire. La commémoration est devenue un événement incontournable de l’agenda du politique, et la communication est fondée sur la nouveauté. La controverse actuelle autour du choix du 14 juillet comme date commémorative en est l’écho direct. Il restera à l’enseignant d’histoire la charge d’exercer son métier en assumant sereinement son ambivalence en toute liberté pédagogique: transmettre un événement du passé à partir des questions du présent. »

Il convient donc de garder ces propos à l’esprit en abordant les ressources présentées aujourd’hui.

A tout seigneur tout honneur, il convient de s’attarder sur le site officiel de la commémoration : L’archéologie de la Grande Guerre de la Mission Centenaire 14-18 : http://centenaire.org/fr.

Mission Centenaire 14-18 est le portail officiel français du Centenaire de la Grande Guerre. Il est actuellement mis en ligne dans une première version. Sa version finale sera proposée en 2014 pour accompagner les commémorations du centenaire de la Première Guerre mondiale. La Mission du centenaire de la Première Guerre mondiale est un groupement d’intérêt public créé en 2012 par le Gouvernement français. Elle est constituée de seize membres fondateurs et travaille sous l’autorité du ministre délégué chargé des Anciens combattants, Monsieur Kader Arif. Garantie de sérieux, Antoine Prost est le Président du Conseil scientifique de la Mission du Centenaire.

Sur le plan pédagogique, le site propose un espace pédagogique comprenant plusieurs séquences en lien avec les programmes d’histoire du primaire et du secondaire. En introduction, je vous encourage à lire l’article consacré La place de la Première Guerre mondiale dans les programmes scolaires. ^[2] Une partie est notamment consacrée aux critiques du contenu des nouveaux programmes du secondaire concernant la Première Guerre mondiale. Il y est notamment abordé la polémique lancée par Le Figaro sur la disparition des maréchaux, qui, pour la Mission du Centenaire

« relève de la nostalgie d’une l’histoire militaire vue « d’en haut », faisant la part belle aux grands chefs, considérés comme des héros de l’histoire de France et oubliant les combattants et les civils. Elle tient d’autant moins qu’elle est fondée sur un amalgame entre programmes et manuels et que, depuis les années 1920, les programmes eux-mêmes n’ont jamais cité les noms des maréchaux. Elle s’inscrit dans un critique plus globale, récurrente dans le Figaro Magazine depuis la rentrée scolaire 2010, portant sur la disparition des héros de notre histoire nationale au profit de l’étude de civilisations lointaines (cf. la soit disant évacuation de Louis XIV et Napoléon des manuels et des programmes). »

La Mission centenaire aborde également la critique qui s’en prend à une approche du conflit considérée comme étant « compassionnelle ». A ce propos, le site indique que

« La meilleure façon d’amener les lycéens du cycle terminal à comprendre ce qu’est l’histoire est de leur montrer qu’elle n’est pas écrite une fois pour toute et qu’elle fait l’objet de débats. ».

Produits de fouilles des tranchées de Massiges

Deux séquences d’enseignement ont retenu plus particulièrement notre attention. Il s’agit de deux séquences autour de l’archéologie de la Grande Guerre. Cette discipline est aujourd’hui en pleine expansion. Au niveau didactique, la volonté est d’offrir aux élèves une entrée dans l’étude du premier conflit mondial par le biais d’une approche à la fois concrète et pluridisciplinaire. Pour les auteurs de la séquence, l’archéologie de la Grande Guerre permet d’approcher et de découvrir la guerre par le biais de différents éléments :

La fouille de la tombe d’Alain-Fournier peut être un préalable à l’étude de l’œuvre de l’écrivain mort à la guerre.
L’étude du Feu d’Henri Barbusse ou de toute autre œuvre littéraire peut s’appuyer sur les découvertes d’objets de fouilles ou de tranchées.
Les sciences du repérage (vues Lidar), les techniques de fouilles, l’étude anthropologique des corps découverts, peuvent être autant d’éléments utilisés dans les disciplines scientifiques.

Pour ces séquences, l’enseignant dispose de supports variés dont des vidéos. Ces vidéos peuvent être utilisées en classe entière mais aussi en salle informatique lors de séances de groupes. Les séquences interrogent et impliquent également les élèves autour des documents médiatisés.

Ces deux séquences pédagogiques proposent des activités pédagogiques de différents niveaux taxonomiques jusqu’à la synthèse/créativité tant pour les élèves du primaire que du lycée. Ce faisant, ces séquences offrent un travail centré sur une véritable approche par compétence. Rare et précieux.

Poursuivons avec une autre démarche émargeant cette fois-ci des milieux académiques. Il s’agit de la Bibliographie collaborative de la Grande Guerre, hébergée sur Zotero :

https://www.zotero.org/groups/first_world_war_studies_bibliography/items

L’idée démarre lors d’un colloque organisé par l’International Society for First World War Studies à Innsbruck en septembre 2011. ^[3] Elle consiste transformer la bibliographie statique de cette société en bibliothèque interactive. Désormais, le blog de la société affiche en temps réel le contenu de la bibliothèque, sans qu’une mise à jour manuelle ne soit nécessaire. Chaque modification apportée par l’équipe de rédaction est automatiquement transmis non seulement aux autres membres du groupe Zotero, mais aussi au site web de la société, sur un un compte Twitter dédié à cet usage et sur une page Facebook. Cet exemple est transposable à d’autres thématiques en histoire ou dans d’autres disciplines. ^[4]

Concernant les ressources numérisées consacrées à la Première Guerre mondiale, Biblioweb consacre un article et propose une liste de ressources pouvant intéresser l’enseignant d’histoire : La Grande Guerre numérisée (http://biblioweb.hypotheses.org/8710). De son côté, L’encyclopédie collaborative en ligne du Pas-de-Calais, Wikipasdecalais (http://www.wikipasdecalais.fr/index.php/Accueil), mène deux projets autour de la Grande Guerre. Ceux-ci mobilisent de manière complémentaire les sources d’archives publiques et privées : l’établissement de notices biographiques pour les quelques 35.000 victimes militaires du Pas-de-Calais, dont plus de 12.000 sont déjà en ligne ; et le projet intitulé « Un nom, un visage, une histoire », qui prévoit la collecte de fonds privés pour enrichir ces notices, mais aussi la publication de documents originaux accompagnée de leur transcription. Pour vous tenir à jour des sources publiées sur l’Internet concernant la Première Guerre mondiale, je vous invite à suivre le blog « Sources de la Grande Guerre » (http://sourcesdelagrandeguerre.fr/WordPress3/).

Parmi les ressources fréquemment utilisées en classe d’histoire, les affiches de guerre et les cartes postales tiennent la corde. Je vous signale deux ressources à leur sujet. En premier lieu, une sélection de liens sur les Affiches de la Grande Guerre :

http://sourcesdelagrandeguerre.fr/WordPress3/?p=2191.

En second lieu, la Mission centenaire consacre un article à la vie sur le front au travers des cartes postales :

http://centenaire.org/fr/tresors-darchives/carte-postale/la-vie-au-front-travers-les-cartes-postales

On trouve de plus en plus d’application pour mobiles, dont nos élèves sont friands, consacrés à l’histoire. Carnets 14/18 est le nom d’une application pour mobile qui permet la visite de 5 grands sites de bataille de Première Guerre Mondiale en Picardie et dans le Nord-Pas-de-Calais. Cette initiative s’inscrit dans le projet européen Mémoire de la Grande Guerre. D’un coût total d’environ 10 millions d’euros, elle est financée à près de 50% par l’Union européenne. Dans le cadre de ce projet, signalons également l’exposition virtuelle « Sur les chemins de la Grande guerre » :http://expositionvirtuelle.memoire1418.org/. Cette exposition virtuelle comporte également des dossiers pédagogiques. Les thématiques abordées sont les suivantes :

les combattants entre front et arrière-front ;
le parcours des blessés ;
des corps déplacés : la gestion des morts» ;
les déplacements de civils ;
les déplacements d’après-guerre.

Pour terminer, il convient encore à l’enseignant d’histoire de construire une problématique historique à laquelle ses élèves devront ensuite répondre.. A ce titre, les préoccupations des historiens peuvent l’aider les enseignants. En voici un exemple à l’aide d’un article de 2008 paru dans la Revue historique des armées (http://rha.revues.org/index288.html). En 2008, Georges-Henri Soutou s’interroge : 1918 représentait-elle la fin de la Première Guerre mondiale ? Son article s’intéresse notamment à la situation en Allemagne après la signature de l’armistice ainsi que sur les motivations de Ludendorff. De manière générale, pour Soutu, il s’agissait non pas d’armistices militaires, mais politico-militaires. D’où l’importance de cette période au cours de laquelle s’arrête la Grande Guerre, mais alors que les traités de paix se font attendre. La fin de son article, fort intéressant dans son ensemble, nous offre ensuite un bel exemple permettant de problématiser la fin du conflit et de projeter les élèves dans l’étude de l’entre-deux-guerres et la Deuxième Guerre mondiale. Nous sommes également en présence d’un travail d’histoire maniant une histoire-événementielle et une histoire-problème. En effet, il conclut son article par une interrogation : Un armistice de 21 ans ?

Dans le corps de son article, il proposait à la fois des éléments pouvant être exploité dans le sens d’une Guerre de Trente Ans. Dans les lignes conclusives, l’article propose également des éléments invitant dans le sens d’une spécificité du deuxième conflit mondial. Dans tous les cas, un joli point de départ pour construire une séquence d’enseignement englobant la conclusion de 1918, l’entre-deux-guerres et la Deuxième Guerre mondiale. Une problématique non négligeable lorsqu’on ne dispose de peu de périodes d’enseignement d’histoire par semaine.

Lyonel Kaufmann, Professeur formateur,

Didactique de l’Histoire, Haute école pédagogique du canton de Vaud, Lausanne (Suisse)

Référence du Café pédagogique : Kaufmann, L. (2013). 14-18, le centenaire en phase d’approche serrée . Le Café pédagogique, No 143, mai

Notes

[1] La chronique de Lyonel Kaufmann. Histoire du devoir de mémoire et enseignement de l’histoire. Une interview de Sébastien Ledoux. Chronique mensuelle no 142, avril 2012 :

http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/schumaines/histoire/Pages/2013[…]

[2] http://centenaire.org/fr/espace-scientifique/la-place-de-la-prem[…]

[3] http://www.firstworldwarstudies.org/

[4] Sur la présentation complète de la démarche :

http://www.boiteaoutils.info/2013/01/bibliographie-collaborative-de-la.html

Chronique de l'été : Histoire du devoir de mémoire et enseignement de l’histoire, une interview de Sébastien Ledoux

13 août 2013 by Lyonel Kaufmann

Je mets à profit la pause estivale pour publier en ce mois d’août mes chroniques mensuelles du Café pédagogique. En avril, à la suite d’un article de Sébastien Ledoux [1] paru sur le site du Comité de Vigilance face aux Usages Publics de l’Histoire (CVUHV), j’interrogeais ce dernier sur quelques questions concernant les aspects scolaires de l’écriture du devoir de mémoire. Bonne lecture.

Le travail de Sébastien Ledoux ne peut qu’intéresser les enseignants d’histoire. En effet, la demande du devoir de mémoire sature l’espace scolaire ou les attentes du politique à l’égard de cet enseignement. Je remercie Sébastien Ledoux d’éclairer ainsi la Fabrique de l’enseignement de l’histoire.

1° Quelle place prend et quel rôle joue, dans votre travail sur l’écriture du «devoir de mémoire», les programmes et l’enseignement de l’histoire à l’école ?

Une place très importante. Ma recherche sur l’histoire du « devoir de mémoire » avait d’ailleurs commencé par ce biais-là, il y a 6 ans, en analysant l’évolution des programmes, et en menant une enquête auprès d’enseignants du primaire et du secondaire. L’institution scolaire a joué un rôle essentiel dans l’adhésion au devoir de mémoire dans les années 1980-1990, comme dans les controverses que la notion a pu susciter dans les années 2000. L’école a donc été à la fois un miroir et un acteur de l’évolution des pratiques et des représentations sociales concernant notre rapport au passé. J’ai ainsi pu évoquer à travers ce prisme la construction d’un nouveau roman national autour des valeurs des Droits de l’homme et de la notion de justice restauratrice face aux crimes du passé, à partir des années 1980 et dont l’enseignement de la Shoah, comme on le sait, a constitué une sorte de paradigme. En promouvant l’adhésion à des valeurs communes par l’intermédiaire d’un devoir de mémoire censé pacifier et/ou construire le corps social et national, l’enseignement de l’histoire n’a fait que jouer le rôle qui lui est assigné depuis la IIIe République. Ce n’est donc pas tant dans la fonction sociale de l’enseignement de l’histoire que dans le contenu des savoirs et des représentations du passé que l’irruption du devoir de mémoire a reflété un changement.

2° Dans quelle mesure, «devoir de mémoire» et histoire entrent-ils en confrontation, s’opposent-ils dans les programmes et l’enseignement de l’histoire à l’école? Y a-t-il à l’œuvre des exemples de mémoires opposées? Quelles questions et problèmes cela pose-t-il à l’enseignement de l’histoire ?

Je dirai au préalable que les oppositions « mémoire/histoire » ou plus récemment « devoir de mémoire/devoir d’histoire » sont devenues aujourd’hui des formules assez commodes qui ont imprégné le champ scolaire, des cabinets ministériels aux enseignants, en passant par les inspecteurs, et qui occultent une réalité souvent plus complexe et ambivalente. Ces formules ont avant tout servi à nous donner une intelligibilité des situations afin de répondre à des enjeux sociaux et didactiques. Le devoir de mémoire a ainsi été perçu comme une libération salutaire de l’inconscient collectif national (complicité de Vichy dans le génocide des Juifs)), puis comme une intrusion du politique dans les programmes et les manifestations commémoratives (loi du 23 février 2005, lettre de Guy Môquet, parrainage des enfants juifs exterminés par les élèves de CM2).

En fait, les usages du devoir de mémoire à l’école révèle l’ambivalence constitutive du métier de professeur d’histoire, identique à « l’ambivalence constitutive » du métier d’historien (Jacques Revel) : celui-ci doit à la fois transmettre des connaissances du passé tout en instituant avec ses élèves un rapport spécifique au passé à partir de notre présent et de notre futur. On peut donc, me semble-t-il, faire un très bon cours d’histoire en étant animé par un devoir de mémoire. Il peut y avoir opposition entre les deux quand l’injonction de la transmission d’un passé, ainsi formulée, s’élabore dans un acte plus ou moins conscient de bons sentiments ou de bonne conscience venant soulager pour l’enseignant une culpabilité collective diffuse, qui n’est d’ailleurs pas forcément ressenti par les élèves au départ. En revanche, l’approche de l’histoire par les lieux de mémoire, les mémoriaux, les témoins, n’est pas à bannir en tant que tel bien évidemment. Cette approche nécessite cependant une méthodologie rigoureuse de la part du professeur d’histoire qui a parfois tendance à se dessaisir de sa fonction face à des autorités narratives jugées plus opérantes pour les élèves. Or, un témoin en classe, un lieu de mémoire, reste des sources à confronter, contextualiser et mettre en perspective pour les élèves, ce qui ne retire en rien leur efficacité pédagogique, au contraire. Ces sources ne peuvent donc tenir lieu de cours d’histoire.

L’enseignement des questions d’histoire corrélée au devoir de mémoire (Shoah, fait colonial/décolonisation, esclavage) implique ainsi, de la part de l’enseignant, de s’adosser à un savoir disciplinaire solide ainsi qu’à une méthodologie des sources. Le nouveau programme d’histoire de collège, concernant l’étude des sociétés africaines et des traites et de l’esclavage est actuellement le lieu de conflits de mémoires. Ce nouveau programme qui contextualise pourtant les traites transatlantiques dans une histoire globale et pas seulement dans une histoire de reconnaissance (voir l’article 2 de la loi Taubira de 1998), est devenu le symbole pour certains de la fin de l’histoire de France et donc de l’abandon de tout récit national censé créer un sentiment d’appartenance à la Nation. Les pressions et même les intimidations auprès d’acteurs du ministère de l’Éducation nationale démontrent que ces conflits mémoriels font surgir des enjeux identitaires s’exprimant parfois violemment.

3° Comment articulez-vous la démarche des Lieux de mémoire de Pierre Nora, la construction d’un récit national et le devoir de mémoire? Dans le champ scientifique et à l’école.

Les historiens sont des acteurs sociaux qui s’appliquent à faire de l’histoire, mais qui vivent toujours dans le désir plus ou moins secret de « faire l’histoire ». La démarche des Lieux de mémoire de Pierre Nora est née de la préoccupation d’un homme qui devient hanté par le morcellement, voire le délitement d’une mémoire nationale au cours des années 1970 et du besoin de la voir se reconstituer à travers un projet scientifique. Au vu du succès de l’entreprise et de la formule éponyme, force est de constater que ce sentiment était partagé par bien d’autres que lui. Il y a donc bien là une question liée à un devoir de mémoire s’articulant tant au niveau individuel et collectif: ne pas perdre la trace d’un passé qui ferait notre identité narrative. Ce souci nait dans le même temps d’un changement de régime d’historicité au cours de ses années qui fait de l’avenir non plus la promesse d’un progrès irrémédiable mais la protection d’un monde soumis au règne temporel du « durable ». Face à cette évolution, le passé est devenu un lieu de conservation, voire parfois un lieu-refuge de l’entre-soi validant une autochtonie à protéger des « menaces extérieures » et qui peut prendre des formes inquiétantes, comme on l’observe actuellement avec Casali, Deutsch et autres.

4° Selon vous, quel est l’impact de la montée du primat du compassionnel et des traumas de l’histoire dans notre société, à l’exemple de la Première Guerre mondiale, sur les programmes et l’enseignement de l’histoire ?

C’est une tendance lourde de notre société et dont le regard porté vers tel ou tel évènement du passé n’est que le produit. La question du passé est devenue une question d’ordre individuel relié à des qualifications morales et curatives concernant la dignité humaine et le traumatisme. Dans les années 1980, un statut social de la victime s’élabore à travers une qualification officielle et une réparation. Cette qualification passe par la reconnaissance du trauma passé. De fait, l’enseignement de l’histoire a constitué un dispositif validant rétroactivement ce nouveau statut social pour les victimes des crimes du passé. Au-delà de ce vocabulaire de la santé sur fond d’éthique morale, il me semble fondamental dans l’enseignement de l’histoire de ne pas éluder pour autant les mobilisations collectives et les conflictualités sociales et politiques qui sont bien souvent au cœur des processus historiques. Il y a, par exemple, bien eu des Justes en France qui ont, à titre individuel, sauvé des Juifs pendant la Seconde Guerre mondiale, mais une partie notable d’entre eux l’ont fait au sein des mouvements collectifs de la Résistance sans lesquels leurs actions de sauvetage auraient été vaines.

5° Concernant la Première guerre mondiale, les commémorations du centenaire démarrent. Vont-elles accentuer ce primat du compassionnel ou une inflexion est-elle, selon vous, perceptible? Que peut-on espérer ou craindre de ces commémorations relativement au «devoir de mémoire» ? Que conseilleriez-vous à l’enseignant d’histoire devant enseigner la Première Guerre mondiale dans ce contexte des commémorations du centenaire ?

Les commémorations sont des temps de remémoration collective. La Première Guerre mondiale connait depuis une vingtaine d’années un regain d’intérêt en constituant à la fois un nouveau patrimoine national à conserver et un événement qui suscite un sentiment d’injustice et de compassion à l’égard de la souffrance vécue par les combattants. On peut donc penser que ce centenaire va cristalliser cette évolution. Dans le même temps, les acteurs des politiques du passé veulent imprimer leur trace sur l’histoire. La commémoration est devenue un événement incontournable de l’agenda du politique, et la communication, comme on le sait, est fondée sur l’annonce d’une nouveauté. La controverse actuelle autour du choix du 14 juillet comme date commémorative en est l’écho direct. Il restera à l’enseignant d’histoire la charge d’exercer son métier en assumant sereinement son ambivalence en toute liberté pédagogique: transmettre un événement du passé à partir des questions du présent.

Dans le prolongement de cet interview, la prochaine chronique s’intéressera aux matériaux que l’on peut trouver sur le web et dédiés aux commémorations du centenaire de la Première Guerre mondiale.

Lyonel Kaufmann, Professeur formateur,

Didactique de l’Histoire, Haute école pédagogique du canton de Vaud, Lausanne (Suisse)

Référence du Café pédagogique : Kaufmann, L. (2013). Histoire du devoir de mémoire et enseignement de l’histoire, une interview de Sébastien Ledoux. Le Café pédagogique, No 142, avril

Notes

[1] Enjeux d’une écriture historienne du devoir de mémoire (1) par Sébastien Ledoux :

http://cvuh.blogspot.ca/2013/04/enjeux-dune-ecriture-historienne-du.html

Sébastien Ledoux termine actuellement une thèse sur L’histoire du “devoir de mémoire? à Paris 1 (Centre d’histoire sociale du XXe siècle). Il a déjà publié Le « devoir de mémoire » à l’école. Essai d’écriture d’un nouveau roman national, Sarrebruck, Études universitaires européennes, 2011, et de nombreux articles sur le sujet :

http://histoire-sociale.univ-paris1.fr/spip.php?article265