Arrivé en Algérie, je vois tout de suite que je suis sur une terre à problèmes. Quatre cinquièmes des pères de mes élèves étaient pieds-noirs, et j’ai vu immédiatement que les Arabes ne comptaient pas à leurs yeux. Je préssens qu’il va y avoir un drame. C’est là qu’on dit que je suis communiste. Parce que le seul fait de critiquer la situation me faisait qualifier de communiste.
via Ferro : « C’est vous qui dites que je suis un historien engagé ! » | Rue89.
Présentation :
En quoi les outils numériques changent-ils notre manière de travailler ? Il ne s’agit pas ici de revenir sur les rapports entre informatique et histoire, mais bien plutôt de s’interroger sur la manière dont cet outil nouveau qu’est l’ordinateur-portable-relié-à-internet a révolutionné le métier d’historien, depuis moins de vingt ans.
[…]
Invités :
Jean-Luc Pinol (ENS Lyon) : « Construire une infrastructure des services numériques pour les SHS »
Emilien Ruiz (EHESS) : « Les transformations du métier d’historien à l’ère du numérique : retour d’expériences »
Pierre Mounier (CLEO/Revues.org) : « Les carnets de recherche en ligne, espace d’une conversation scientifique décentrée »
Yann Potin (Archives nationales) : « Institutions et pratiques d’archives face à l’ère de la numérisation : expériences et malentendus »
Bruno Latour (Sciences Po) : « Comment le numérique repose quelques questions classiques de l’historiographie ».
Eric Brian (EHESS) : « Incidences du numérique sur la division du travail historique »
Informations pratiques :
Samedi 12 mars 2011, 9h.-13h30 (avec pause café-croissants)
ENS, salle Dussane, 45 rue d’Ulm, 75005 Paris (RER Luxembourg)
Crédits photographiques : Old style way, par BrunoDelzant en cc by-nc-sa 2.0 sur Flickr
L’historien américain Marcus Rediker nous offre dans son dernier livre The Slave Ship. A Human History, disponible en collection de poche chez Penguin (2007), une magistrale histoire de la traite des Noirs au XVIIIe siècle dans laquelle ce ne sont pas tant les chiffres, les analyses de l’impact démographique ou des conséquences économiques de la déportation des esclaves qui importent, mais plutôt les éléments d’une étude sociale et culturelle de la traite vue au niveau du pont du navire négrier.
Le compte-rendu : La traite des Noirs vue du pont du navire négrier. – Révolution Française.
Juste avant les fêtes de fin d’année, j’ai reçu par mail la question d’un enseignant concernant la place de l’enseignement de Rome dans l’enseignement vaudois. Ceci au même moment où en France une polémique a été lancée par la revue Historia sur la disparition de l’enseignement de l’Egypte antique pour des degrés comparables d’enseignement. Cet article fait le point sur l’évolution de la place de l’étude de la Rome antique et celle de l’Egypte antique dans l’enseignement vaudois. Tout en n’omettant pas l’arrivée prochaine du nouveau plan d’étude romand (2012?) concernant la Rome antique.
En préambule, la question formulée par ce collègue était la suivante
« Une question revient ces temps-ci parmi mes collègues : quelle est la place de Rome, en 5e ou en 6e année. Un question un peu “archaïque”, mais je recherche quelques pistes pour dépasser cette question, et redonner plus de place à l’étude de l’histoire romaine. »
Au premier abord, la question peut paraître surprenante ou intrigante. En effet, dans les champs d’étude du programme 5e/6e vaudois ((équivalent de la dernière année du CM2 en France et de sa 6e année)), Rome y figure au même titre que l’Egypte ou la Grèce sous l’étiquette « Les grandes civilisations ». On y trouve encore l’étude des Gallo-Romains et du Moyen Âge.
Par ailleurs, les compétences du programme 5e/6e n’indiquent pas de contre-indication majeure à l’étude de Rome ((comme pour les autres thèmes d’ailleurs)) :
Par contre, si la question se pose aujourd’hui, elle est à replacer, sans nul doute, dans l’évolution de la place de Rome dans les programmes scolaires, des moyens d’enseignement et des pratiques enseignantes pour le canton de Vaud. Mais préalablement, du rôle assigné à l’enseignement de l’Antiquité dans les programmes scolaires.
1. L’Antiquité dans les programmes scolaires
Préalablement à l’évolution de la place de l’Antiquité et de Rome dans les programmes scolaires vaudois, il n’est peut-être pas inutile de s’attacher au rôle dévolu pendant longtemps à l’enseignement de l’Antiquité à l’école que nous présente Pierre Cabanes ((Cabanes, P. (1995). Introduction à l’histoire de l’Antiquité. Paris: Armand Colin p. 9))
L’étude de l’Antiquité a retenu longtemps l’attention de ceux qui nous ont précédé et qui y puisaient, des exempla médiévaux au De viris illustribus, les bons et les mauvais modèles dont l’histoire, […], est fort heureusement peuplée; nos pères étaient nourris à l’école de Rome, souvent plus qu’à celle de la Grèce. Ainsi, dans la première moitié du XVIIe siècle, les Jésuites du collège de Clermont —actuel lycée Louis-le-Grand— divisaient les élèves de leurs classes en deux camps, Romains et Carthaginois, disposés de chaque côté de l’allée centrale; et chaque camp avait une hiérarchie qui rappelait celle de la légion romaine. Un changement s’est réalisé dans le contenu de l’enseignement secondaire, en France comme ailleurs, sur une génération : les langues anciennes ont vu leur place reculer grandement et l’Antiquité est devenue un monde peu fréquenté, dont on retient trop souvent de belles légendes, des contes tirés des poèmes homériques et de la mythologie grecque ou romaine, tant et si bien que l’étudiant, désireux aujourd’hui de se spécialiser en histoire, ou simplement de connaître ce que le monde a vécu avant notre ère, va presque entièrement à la découverte d’un monde ignoré. Il n’a rencontré l’Antiquité qu’au tout début de sa scolarité au collège, […]. L’élève actuel, avec un peu de chance, se souviendra de quelques noms : Périclès, Alexandre, Auguste perdus dans la nuit des temps.
Est-ce à regretter? L’Antiquité est une terre privilégiée : désormais espace neutre, elle fut jadis un terrain sacré. Et c’est de cette tension que naît la fécondité des meilleurs travaux qui lui sont consacrés. En outre, l’oubli des Grecs et des Romains a l’avantage de faire cesser l’hypocrisie qui voulait que nous en descendions en ligne directe.
2. L’Antiquité dans les programmes vaudois
Au niveau scolaire vaudois, l’évolution est comparable à celle décrite par Cabanes. Au début du XIXe siècle, l’école secondaire —réservée aux élèves se destinant au gymnase, puis à l’Académie formant des juristes et des pasteurs, consacre l’essentiel de son enseignement aux humanités classiques au travers de l’histoire de la Grèce et de Rome. L’enseignement est alors assuré par les professeurs de langue grecque et latine.
En 1843, le programme du collège classique cantonal était le suivant [Payot E. & Kohler A. (1896). Histoire du collège cantonal. Lausanne]:
En 1958, le programme d’histoire prévoit ((Programme des cours des collèges secondaires vaudois – édition 1958))
En 1983, l’Antiquité ne concerne plus que les élèves de 5e année. La 6e année est consacrée à l’étude du moyen âge.
Ainsi, sur une période de cent quarante ans et au secondaire, l’étude de l’Antiquité passe de trois ans au programme d’étude de 1843 à une seule année en 1983. Cette évolution traduit l’évolution des collèges puisque les études collégiales durent s’ouvrir, dans le courant du XIXe siècle, aux études scientifiques (mathématiques et sciences), via la création du collège scientifique du Belvédère à Lausanne. Au XXe siècle, la réforme scolaire vaudoise de 1958 introduira la filière langue moderne (italien) alors que la réforme de 1984, générant également un nouvel élargissement du public fréquentant la voie de baccalauréat, introduira elle l’option économique.
Sur la durée, cette contraction du programme s’effectue principalement en défaveur de l’histoire romaine et gallo-romaine et dans une mesure moindre relativement à l’histoire de la Grèce antique. On constate également le renouveau de l’histoire du moyen-âge qui s’écarte peu à peu de la vision du moyen âge obscur, pour ne pas dire obsurantiste.
L’autre changement significatif est le développement de l’étude de la civilisation égyptienne. Englobée dans l’étude des Peuples de l’Orient, la civilisation égyptienne a tout d’abord acquis son indépendance (l’Egypte) jusqu’à occuper maintenant une place centrale du programme de 5e année dans la programmation d’un grand nombre de professeurs.
3. Moyens d’enseignement
Au niveau des moyens d’enseignement, l’observation de la dernière collection vaudoise de manuels (LEP) permet de constater que, dans le manuel « Antiquité », quinze pages sont consacrées à l’Egypte, auquelles s’ajoute huit et cinq pages consacrées à Summer et Babylone. Pour sa part, la Grèce antique occupe septante-neuf pages du manuel. Enfin, Rome et les Gallo-romains disposent de cinquante-six pages auxquelles on peut ajouter les onze pages consacrées dans le volume suivant aux invasions barbares et à Byzance.
On constate néanmoins une attention légèrement supérieure accordée à la Grèce par rapport à Rome qui ne cesse au vingtième siècle de voir son amplitude diminuer dans les manuels. De plus, avec les programmes de 1983, Rome doit être traitée à cheval sur deux années scolaires.
4. Pratiques enseignantes : le destin singulier de l’Egypte antique
Si l’évolution des programmes et celle du contenu des manuels scolaires expliquent en grande partie le recul de l’enseignement de l’histoire romaine —auquel correspond en outre la diminution de l’étude du latin au secondaire I—, il n’en demeure pas moins que les pratiques enseignantes jouent un rôle tout aussi important dans le rétrécissement de la place accordée à l’enseignement de l’histoire romaine dans les classes vaudoises. En effet, je ne peux qu’observer la place de plus en plus grande faite en classe concernant l’étude de l’Egypte. Dans beaucoup de cas, la moitié de la 5e année, voire plus, est consacrée à son enseignement. Or, comme je viens de le montrer, cette place importante ne s’appuie ni sur les moyens d’enseignement officiels où l’Egypte vient bien après la Grèce et même Rome en nombre de pages, ni sur le programme lui-même qui prévoit une place équivalente dans les champs d’étude aux trois civilisations.
Cet enseignement est introduit à la fin du XIXe siècle avant tout pour faire le lien et incorporer l’héritage de l’Egypte antique dans la civilisation occidentale. En quelque sorte, il est instrumentalisé pour l’étude de la Grèce et de Rome. Certainement aussi, via l’influence française dans nos contrées, que la conquête napoléonienne de l’Egypte et le rôle de Champollion dans le déchiffrage des hiéroglyphes, ainsi que tout un ensemble d’études égyptologiques, expliquent son introduction et son attrait.
Mais aujourd’hui, en France, alors que l’enseignement de l’Egypte est mis de côté dans les nouveaux programmes officiels, les défenseurs de cet enseignement argumentent de la manière suivante:
« Tous les professeurs de collège savent combien le sujet plaisait aux élèves et éveillait leur attention dès le début de l’année. » ((Historia, Où sont passés les pharaons? http://sauvonslhistoire.historia.fr/20/ou-sont-passes-les-pharaons))
On le voit l’engouement pour l’enseignement de l’Egypte antique tient peu aux problématiques historiques et plus au monde des merveilles.
En définitive, avec l’excroissance progressive qu’a connue l’enseignement de l’Egypte et le développement de l’étude du Moyen Âge et de son imaginaire en classe, ((L’attrait pour l’étude du Moyen Âge comprend des mécanismes comparables d’attrait que celle de l’Egypte antique auprès des élèves notamment au travers de l’Héroic fantasy.)) Rome a été prise en quelque sorte en tenaille et s’est retrouvée marginalisée en fin de 5e et en début de 6e. Il n’est pas rare même que son étude ne s’opère plus qu’au travers de la chute de l’Empire romain d’Occident en 6e. Douce revanche des Barbares et de l’homme médiéval sur Rome?
5. Redonner plus de place à Rome en 5e/6e?
Aujourd’hui, l’ensemble de ce qui précède permet d’indiquer que la place de Rome en 5e/6e dépend avant tout d’une volonté enseignante, voire celle de redonner peut-être plus de place à l’histoire de l’Antiquité comparativement à des sujets certes intéressants et distrayants pour les élèves, mais qui n’ont généralement que peu de lien avec le travail de l’historien, des questionnements historiques ou l’archéologie pour l’Antiquité.
En même temps, nous sommes déjà demain ou presque. Et demain se conjugue avec le Plan d’étude romand (PER). Or, pour le canton de Vaud, celui-ci introduit un changement copernicien puisque l’étude de la préhistoire à aujourd’hui se fera deux fois jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire. Ainsi, l’étude de l’Antiquité avec celle de la préhistoire se fera une première fois en 3e/4e selon la terminologie actuelle (en 5e/6e selon la nouvelle dénomination). L’étude de l’Antiquité avec celle du Moyen-Âge cette fois-ci sera reprise en 7e année actuelle (9e année dans la nouvelle terminologie). ((Le PER est disponible en ligne à l’adresse suivante : http://www.plandetudes.ch.))
La consultation du PER pour le cycle 2 (4e à 6e actuelle) et le cycle 3 (7e à 9e actuelle) est susceptible de fournir quelques pistes pour Rome.
Ainsi, indique-t-il pour le cycle 2, de travailler, par exemple, autour de
Dans les propositions de thèmes d’études, il est clairement indiqué pour le cycle 2 concernant Traces et mémoire : les Récits fondateurs (villes, États,…) ou le monde gallo-romain selon divers médias (littérature, cinéma, BD, reconstitutions, ouvrages scolaires).
Pour le cycle 3, le PER a retenu quatre démarches historiennes
Concernant les thèmes retenus pour une année scolaire, le PER indique que
« À chaque année du cycle, mobiliser les notions et les concepts en faisant des liens avec les autres périodes et en prenant en compte l’histoire régionale, nationale, européenne et mondiale. »
Pour la première année du cycle 3, les thèmes d’histoire générale parmi lesquels faire des choix comprennent
alors que pour l’histoire locale, régionale et nationale, on trouve
On constate donc que la place de Rome dans l’enseignement tant du cycle 2 que du cycle 3 dépendra avant tout des choix que ne manqueront pas d’opérer les enseignant-e-s. Par contre, la concurrence d’autres thèmes et sujets sera encore plus forte que celle que connaît Rome dans le plan d’étude vaudois actuel. Au cycle 2, l’étude de Rome ne manquera pas de se heurter aux pratiques actuelles des enseignant-e-s vaudois-e-s de 3e/4e et à l’attrait auprès des élèves de l’étude de la préhistoire ou de l’Egypte. Au cycle 3, à l’attrait et la place actuelle du Moyen-Âge s’ajoutera, d’autant plus dans le contexte politique actuel, l’enseignement des débuts de la Confédération, voire la question du choc des civilisations (monde chrétien, monde musulman).
6. Ecueils d’un enseignement de la Rome antique et de l’Antiquité en général
Que ce soit en France ou dans le prochain Plan d’études romand (PER), nous sommes donc sorti de cette étude de l’Antiquité où l’on y puisant des exemples de bons et mauvais modèles à présenter à nos élèves. Pourtant d’autres risques d’instrumentalisation de cette Antiquité par l’école existent.
Certes il y a une séduction certaine à travailler les mythes fondateurs ou le monde antique à l’aide de la culture médiatique. Je ne suis pas le dernier d’ailleurs à prôner l’utilisation de la BD ou du film de fiction en classe d’histoire. Ne serait-ce que parce que l’essentiel de la culture de base de nos élèves concernant cette période est notamment nourrie des albums, des dessins animés et des films d’Astérix. Plus largement même, ainsi que le montrait une étude, plus de deux Français sur trois connaissent les albums d’Astérix le Gaulois et beaucoup d’entre eux ne voient César qu’à travers le texte et les dessins de René Goscinny et d’Albert Uderzo. ((Faudra-t-il réécrire les albums d’Astérix? http://bit.ly/baj1B5))
Mais, dans mes commentaires, je soulignais également que partir de la vision déformée de l’Antiquité proposée par Astérix ou d’autres médias et donc d’un certain mythe pour aller à la rencontre de l’état de la science relativement à l’Antiquité n’était pas gagnée d’avance et que le risque existait de ne faire que de renforcer le mythe. Ceci au détriment de l’histoire qu’elle soit antique, médiévale, moderne ou contemporaine. Cela ne m’a pas empêché, instruit de ces risques, de mener un atelier en formation travaillant autour des rapports entre B.D. et histoire et dont les travaux réalisés par les étudiant-e-s sont consultables en ligne. ((MSHIS11 Bande Dessinée et Histoire – atelier 4.5.2010, http://bit.ly/bFdnLE))
A mon avis, ces mêmes écueils, voire dangers, existeront au moment de la mise en oeuvre du PER. Pour les éviter, il convient que les enseignant-e-s puissent notamment raccrocher leur enseignement à des questionnements issus des résultats de la recherche historique et archéologique. Ecoutons les propos de Pierre Cabanes ((Cabanes, P. (1995). Introduction à l’histoire de l’Antiquité. Paris: Armand Colin p. 11 et 12)) concernant certains de ces écueils et la manière de les éviter
« Entrer dans une période ancienne, c’est pénétrer dans un monde inconnu. […] Plonger dans l’Antiquité gréco-latine nous laisse peut-être davantage en pays de connaissance […]. Bien des récits de l’épopée troyenne font partie intégrante de la culture occidentale. Nous nous sentons dans un monde moins étrange, moins étranger assurément et la tentation est grande d’assimiler l’Antiquité dans notre ensemble culturel au risque de la déformer. Mais un univers peut nous apparaître sensiblement proche tout en étant intellectuellement lointain. »
« Il est donc nécessaire d’accepter que l’Antiquité constitue, pour nous, un monde nouveau, une civilisation exotique et abolie, dans laquelle nos modes de pensée ne s’appliquent pas nécessairement. C’est là une démarche plus honnête que d’essayer de susciter l’intérêt en affirmant le caractère très moderne de l’Antiquité. »
P. Cabanès termine en nous conseillant de considérer l’Antiquité comme un monde neuf à découvrir en renonçant à comprendre l’Antiquité à travers nos prismes déformants et nos appréciations morales. Et la démarche, précise-t-il, n’est pas facile, mais riches de promesses.
7. Quelques ressources en ligne en guise de conclusion
A partir du moment où nous sommes conscients de ces écueils, les ressources en ligne suivantes pourront guider celles et ceux qui désirent donner un nouveau lustre à l’enseignement de la Rome antique.
Historien, auteur de nombreux livres sur la vie politique française, les milieux d’affaires et les médias, Jean-Noël Jeanneney a aussi fait partie du gouvernement et dirigé de grandes institutions publiques. Dans cet entretien vidéo accordé à la Vie des idées, il s’interroge sur la responsabilité civique de l’historien.
L’interview vidéo est organisé en cinq parties:
Les trois dernières parties intéresseront au premier chef les enseignant-e-s d’histoire.
Proche de l’association «Liberté pour l’histoire» ((http://www.lph-asso.fr/)), qui affirme notamment que «l’histoire n’appartient à personne» et ayant réfléchi à la manière dont l’historien était sollicité dans l’espace public, à des fins d’expertise, notamment dans le cadre de grands procès, voici sa réponse à la question du risque d’instrumentalisation de l’histoire:
Un historien dans la cité (5)
envoyé par laviedesidees.
L’entier de l’entretien et des vidéos : Un historien dans la cité – La Vie des idées.
A la suite de la publication par le journal Le Monde d’un “portfolio sonore” consacré à l’iconographie des manifestations et de l’analyse réalisée par Raphaëlle Bertho relativement aux mécanismes de narration visuelle, André Gunthert prolonge et rébondit pour nous entretenir brillamment de la notion assez généralement admise de “mémoire collective” à propos des icônes. Son article doit aussi nous interroger sur la nécessité d’une éducation à l’image.
Au final, pour André Gunthert,
Plutôt que de parler de “mémoire collective” ou d’”intericonicité”, il serait plus exact de dire que le couplage d’une photographie avec un référent pictural relève d’un effet de citation
Un effet qu’André Gunthert qualifie de jeu lettré qui exclut le grand public, aux compétences iconographiques restreintes, à moins qu’on ne lui révèle le pot aux roses. En effet, interroge André Gunthert,
Pourquoi la “mémoire collective” est-elle si élitiste alors qu’elle devrait s’alimenter de la culture populaire? Pourquoi les effets d’intericonicité ne s’appuient jamais que sur des chefs d’œuvre, plutôt que sur des publicités ou des dessins animés? Après tout, mes enfants sont plus familiers des Simpson’s que des tableaux du Louvre. Pourquoi? sinon parce que les professionnels formés dans les écoles des beaux-arts sont persuadés que la référence picturale est seule susceptible d’anoblir les images du quotidien.
Je peux aussi lire ce questionnement final comme un plaidoyer pour fournir une solide éducation à l’image à nos enfants et j’y convoque volontiers l’enseignant d’histoire pour y prendre sa part.