Histoire Lyonel Kaufmann

Didactique

L’utilisation des médias sociaux : un effet néfaste « minime » sur les jeunes

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Une étude réalisée par deux chercheurs de l’Université d’Oxford en Angleterre conclut que l’utilisation des médias sociaux a peu d’impact sur le bien-être des jeunes, déboulonnant ainsi plusieurs mythes sur les effets néfastes des réseaux sociaux.

L’étude des professeurs Andrew Przybylski et Amy Orben de l’Oxford Internet Institute s’est échelonnées sur presque une décennie, soit de 2009 à 2017. Les deux chercheurs ont analysé les réponses de 12 672 jeunes âgés de 10 à 15 ans au sujet de leur temps passé quotidiennement sur les réseaux sociaux, afin d’évaluer leur indice de bonheur.

Dans un article publié dans la revue scientifique PNAS (Nouvelle fenêtre), ils concluent que les conséquences des réseaux sociaux sur la « satisfaction des jeunes face à la vie » sont minimes, voire absentes.

Dans une entrevue accordée à la BBC [en anglais] (Nouvelle fenêtre), Andrew Przybylski, directeur de la recherche à l’institut Oxford Internet, a affirmé que « 99,75 % du bonheur dans la vie d’une personne n’a rien à voir avec son utilisation des médias sociaux ».

Selon ses conclusions, les trois facteurs qui influencent vraiment le bonheur des jeunes sont ancrés dans leur vie réelle : le contexte familial à la maison, le cercle d’amis et la vie scolaire.

Source et reportage L’utilisation des médias sociaux aurait un effet néfaste « minime » sur les jeunes | Radio-Canada

Crédit photo : Photo de Benjamin Sow sur Unsplash

Eva.Stories ou comment « storifier » la Shoah sur Instagram – rts.ch

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Raconter la Shoah aux jeunes générations sur Instagram pour qu’elles n’oublient pas ce qui s’est passé, tel est l’objectif du compte Eva.Stories, qui retrace la vie d’une adolescente juive hongroise durant la Seconde Guerre mondiale.

Eva a 13 ans, elle vit en 1944 mais elle a aussi un smartphone et un compte Instagram. Un anachronisme qui permet de suivre le quotidien d’une adolescente juive qui se filme à l’école, avec son amoureux, avec ses amies, avec sa famille, comme n’importe quelle adolescente de 2019. Depuis la mi-avril donc, Eva documente, en temps réel, la vie en 1944 d’une jeune juive hongroise sur Instagram.

Puis, c’est l’histoire qui bascule. Le nazisme, le racisme, la haine, la stigmatisation, les privations, la déportation, la mort. Tout cela est raconté à la forme personnelle, en « je », en format stories, c’est-à-dire des vidéos verticales de 15 secondes tournés qui se suivent les unes les autres sur le compte Instagram d’Eva. L’histoire d’une vie pour raconter le destin des juifs au siècle dernier.

-Lire la suite : Eva.Stories ou comment « storifier » la Shoah sur Instagram – rts.ch – Culture

L’émission de la RTS : Médias: Eva.Stories, la Shoah « storifiée » sur Instagram Vertigo / 6 min. / hier à 16:52

Les Neuf Preux, Avengers médiévaux

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Hier est sorti le dernier volet de la série « Avengers » (qui s’annonce déjà, quelle surprise, comme un énorme succès). Le principe des Avengers est de réunir dans un même film (ou un même comic, à la base) des héros venus d’univers narratifs différents, comme le fait DC avec la Ligue de Justice ou Suicide Squad ou comme l’avait fait Alan Moore avec la Ligue des gentlemen extraordinaires. Or ces équipes super-héroïques n’ont rien de nouveau. La preuve au XIVe siècle !

-Lire la suite : Les Neuf Preux, Avengers médiévaux – Actuel Moyen Âge

Source et légende image d’en-tête : Penthésilée représentée comme l’une des Neuf Preuses, Petit armorial équestre de la Toison d’or, BnF ms Clairambault 1312 fol. 248

Ludovia#CH 2019 : Jouer et apprendre l’histoire avec les jeux vidéos ? Ma présentation

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Après le teasing, voici les «slides» de ma présentation. Conférence donnée le 16 avril 2019 dans le cadre de la deuxième édition de Ludovia#CH à Yverdon-les-Bains et l’événement associé “Enseigner l’histoire à l’ère des Humanités digitales”. Site de l’événement : http:ludovia.ch. 

Plan de la présentation

  1. Introduction / Préambule
  2. Typologies des usages en classe d’histoire des jeux vidéo
  3. Quelques éléments sur des résultats de recherches concernant l’utilisation des jeux vidéos en classe (d’histoire)
  4. Questions / Discussion
  5. Références bibliographiques

1. Introduction / Préambule

Phénomène d’intertextualité entre films ou BD et jeux vidéos

Les spécificités du jeu vidéo par rapport aux autres médias

  • la jouabilité/le gameplay :

    Ensemble des possibilités d’action offertes au joueur par un jeu vidéo.

Usages publics de l’histoire et le Plan d’étude romand (PER)

Cycle 2 : Mythes et réalité

Questionnement sur l’authenticité des événements et des personnages, la véracité des reconstitutions

Cycle 3 : Les représentations de l’Histoire

Identification et analyse des différents éléments d’un documentaire ou d’une fiction (témoignages, archives, reconstitution, interventions d’historiens,…)

Identification et analyse dans une œuvre ou un média des trois temps :

  • le temps représenté : époque historique représentée
  • le temps représentant : moment de la production de l’œuvre
  • le temps de visionnement : moment de lecture ou de visionnement par l’élèveRepérage et analyse des références historiques, des anachronismes, des erreurs et falsifications (Croisades, Trotski,…)

2. Typologies des usages en classe d’histoire des jeux vidéo

a) Organisation de visites au sein d’un univers historique

Réalisée par le professeur

Une balade possible dans le Paris révolutionnaire :

Réalisée par un module spécifique d’un jeu vidéo comme dans l’exemple du Discovery Tour d’Assassin’s Creed Origin

Faire visionner aux élèves des parties ou extraits de parties filmées par des joueurs et déposées sur YouTube (ou les lancements)

b) Considérer le jeu vidéo historique comme une interprétation historique à critiquer

Référence : Beauséjour, M. (2018). Ludification des apprentissages : Comprendre l’émergence des civilisations avec l’aide d’un jeu vidéo historique. Blog de Mathieu Beauséjour, enseignant en Univers social. Consulté 10 avril 2019, à l’adresse http://mathieuprofhist.blogspot.com/2018/12/ludification-des-apprentissages.html

Sur sa chaîne YouTube “Histoire en Jeux”, William Brou, prof. d’histoire, annalyse les jeux vidéo utilisant l’histoire autant sous l’angle historique que du gameplay :

l’enseignant E1 utilisait des visuels du jeu vidéo Assassin’s Creed pour faire le lien avec des évènements historiques, des lieux géographiques, ou des personnages. Le tableau était ainsi partagé en deux zones qui permettaient une comparaison entre le contenu du cours et son penchant virtuel. […]

Les enseignants E2, E3 et E4 ont quant à eux une autre utilisation du jeu vidéo Assassin’s Creed avec notamment le recours à des séquences vidéo du jeu, des extraits de séquences du jeu, des bandes annonces, etc. Il s’agit donc d’une utilisation davantage orientée « multi-média » (Karsenti 2019 : 13)

c) Des jeux sérieux pour apprendre l’histoire

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Référence : Beauséjour, M. (2018). Ludification des apprentissages : Comprendre l’émergence des civilisations avec l’aide d’un jeu vidéo historique. Blog de Mathieu Beauséjour, enseignant en Univers social. Consulté 10 avril 2019, à l’adresse http://mathieuprofhist.blogspot.com/2018/12/ludification-des-apprentissages.html

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d) La ludification ou la gamification

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e) Faire développer et créer des jeux vidéos par les élèves

3. Quelques éléments sur des résultats de recherches concernant l’utilisation des jeux vidéos en classe (d’histoire)

Nous nous attarderons ici sur les recherches portant sur des jeux vidéo auxquelles les élèves jouent réellement ainsi que sur la ludification en histoire.

Utiliser le jeu vidéo pour développer des connaissances historiques

« Évalués avant de recevoir la formation, les élèves des deux groupes avaient une note moyenne de 22 %. Une fois l’exercice terminé, les élèves provenant du groupe expérimental ont considérablement augmenté leur score à l’examen final, passant de 22 % à 41 %. Cependant, les élèves du groupe témoin l’ont augmenté davantage, avec une moyenne de 55 % » (ICI-Radio Canada 2018).

« Au vu des résultats de l’étude, il apparaît qu’un jeu vidéo de type visual novel comme Robespierre 10e est globalement équivalent à un cours « classique » pour ce qui concerne la mémorisation de connaissances factuelles, si ce n’est légèrement inférieur » (Bohny & Vauthier 2018 : 96).

Utiliser le jeu vidéo pour développer une compréhension historique (empathie)

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Source : Neville, D. O., & Shelton, B. E. (2010). Literary and Historical 3D Digital Game—Based Learning: Design Guidelines. Simulation & Gaming, 41(4), 607‑629. Figure 1, p. 609. https://doi.org/10.1177/1046878108330312

[Les élèves] agissent pour éviter la mort de leur personnage, selon leurs propres convictions ou en s’appuyant sur les avis des autres personnages et semblent ainsi réellement incarner leur personnage […]

Autre élément qui pourrait être utilisé pour la suite du cours et que nous n’avions pas anticipé, c’est que les motivations des élèves sont potentiellement assez proches des motivations des députés lors de la Terreur. Ainsi, on peut considérer que voter comme la majorité afin de ne pas s’exposer et protéger sa vie, ou s’opposer avec force à une loi pour servir l’intérêt général quoiqu’il en coûte, font partie des dilemmes qu’ont dû résoudre les députés de la Convention montagnarde » (Bohny & Vauthier 2018 : 85).

L’intérêt d’artefacts “faux-amis” :

« La tension qui découle de l’inclusion de faux amis peut être bénéfique sur le plan pédagogique. Confrontés à des objets qui fonctionnent d’une manière peu familière, les élèves rencontrent un moment de déséquilibre piagétien et peuvent être forcés de modifier leur compréhension existante pour s’adapter.» (Neville & Shelton 2010 : 615)

Utiliser les jeux vidéos pour développer les compétences du 21e siècle

Qian, M., & Clark, K. R. (2016). Game-based Learning and 21st century skills: A review of recent research. Computers in Human Behavior, 63, 50–58. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.05.023

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Source : http://www.battelleforkids.org/networks/p21

De l’intérêt de la ludification en histoire

« Force est de constater que les élèves ont considéré l’apprentissage comme un plaisir plutôt que comme une corvée, voire ne se sont même pas rendus compte qu’ils étaient en train d’apprendre. En effet, ce n’est qu’au moment de la mise en commun et en remplissant le questionnaire que les élèves ont réalisés qu’ils avaient appris quelque chose. » (Truhan & Staehli 2018 : 36)

Le rapport à l’école :

« Il faut toutefois noter que le seul élève réticent à l’idée de réitérer l’activité est particulièrement scolaire et qu’il était apparemment perturbé par ce format moins traditionnel. À l’inverse, des élèves d’ordinaire plus discrets se sont montrés très participatifs. » (Truhan & Staehli 2018 : 36)

L’importance du “gameplay” :

«Ce sont les mécanismes et les règles du dispositif qui sont porteurs d’apprentissage. L’assimilation de ces éléments de gameplay permet aux élèves de mieux comprendre le fonctionnement industriel et de l’intégrer.»(Truhan & Staehli 2018 : 38)

Question de l’autonomie :

« Pour ce qui est de l’autonomie des élèves, l’élément le plus marquant que nous avons relevé est le fait que la majorité des élèves accomplissait la tâche non pas pour l’enseignant, mais pour eux. » (Truhan & Staehli 2018 : 43)

Les savoir-faire relativement à l’analyse des sources.

« grâce à leur motivation, les élèves ont persévéré dans l’analyse des documents, ce qui a donné lieu à des résultats plutôt probants qui attestent donc d’un perfectionnement des élèves dans ce domaine. Cela s’explique notamment par un des pôles de l’activité, qui consiste en l’analyse des indices et de l’extraction d’informations. Il apparaît donc que le dispositif encourage l’acquisition de savoir-faire au niveau des démarches historiennes. » (Truhan & Staehli 2018 : 44)

« Le dispositif gestion est plus propice à la compréhension de grandes problématiques économiques, alors que le dispositif «point-and-click» permet d’aborder des problèmes culturels, politiques et sociaux » (Truhan & Staehli 2018 : 42)

4. Questions / Discussion

5. Références bibliographiques :

Becker, K. (2007). Pedagogy in commercial video games. Games and simulations in online learning: Research and development frameworks. Hershey, PA: Information Science Publishing.

Berger, W. et Staley, P. (2014). Assassin’s Creed III: The complete unofficial guide, a teacher’s limited edition. Well Played: A Journal on Video Games, Value and Meaning, 3(1), 1–10.

Boutonnet, V., Joly-Lavoie, A. & Yelle, F. (2014). Intégration des jeux vidéo : Entre jeux sérieux et jeux traditionnels. Dans M.-A. Éthier, D. Lefrançois & S. Demers (dir.), Faire aimer et apprendre l’histoire et la géographie au primaire et au secondaire. Sainte-Foy : Multimondes.

Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. (2012). Defining Twenty-First Century Skills. In P. Griffin, B. McGaw, & E. Care (Éd.), Assessment and Teaching of 21st Century Skills (p. 17 66). https://doi.org/10.1007/978–94–007–2324–5_2

Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., & Runmble, M. (2014, December 8). Partnership for 21st century skills. Retrouvé via http://www.p21.org/.

Bohny, J. & Vauthier, G. (2018). Enseigner l’histoire au secondaire 1 avec un serious game (visual novel) : Quels effets sur la motivation et les apprentissages ? Mémoire professionnel en Enseignement secondaire II. Sous la direction de Florence Quinche. Lausanne : HEP Vaud, 127 p.

Bugmann, J. (2018). Jouer aux jeux vidéo à l’école, une pratique bientôt obligatoire ? The Conversation, 10 mai. Consulté le 10 mai 2018 : [http://theconversation.com/jouer-aux-jeux-video-a-lecole-une-pratique-bientot-obligatoire–96251]

Connolly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., Hainey, T., & Boyle, J. M. (2012).A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. Computers & Education, 59(2), 661–686.

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York, NY: Harper Perennial.

Desjardins, J. (2016). La ludification dans ma matière. Repéré à [http://sainte-anne-technopedagogique.weebly.com/ludification.html]

Djaouti, Damien (2011). Serious Game Design Considérations théoriques et techniques sur la création de jeux vidéos à vocation utilitaire (thèse de doctorat Université de Toulouse, France). Repéré à [http://thesesups.ups-tlse.fr/1458/1/2011TOU30229.pdf]

ICI.Radio-Canada.ca, Z. S.-. (2018). Le jeu vidéo pour soutenir l’enseignement de l’histoire. Consulté le 18 février 2018 : [https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1083788/jeu-video-enseignement-histoire-assassins-creed-origins-ubisoft]

Gilbert, L. (2016). “The past is your playground”: The challenges and possibilities of Assassin’s Creed Syndicate for social education. Theory & Research in Social Education, Citizenship and Social Justice, 1–11.

How to Create a Computer Game Using PowerPoint: 11 Steps. Lien : [How to Create a Computer Game Using PowerPoint: 11 Steps] (lien consulté le 4 avril 2019).

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Joly-Lavoie, A. et Yelle, F. (2016). Le jeu vidéo pour enseigner l’histoire : synthèse d’une approche théorique et pratique. Traces, revue de la société des professeurs d’histoire du Québec, 54(3), 19–24.

Joly-Lavoie, A. (2018). Assassin’s creed : synthèse des écrits et implications pour l’enseignement de l’histoire. McGill Journal of Education / Revue des sciences de l’éducation de McGill, 52(2). Lien : [http://mje.mcgill.ca/article/view/9508]

Karsenti, T. (2019). Apprendre l’histoire avec le jeu vidéo Assassin’s Creed ? Une étude exploratoire auprès de 329 élèves. Montréal : CRIFPE.

Kaufmann, L. (2015a). 35 ans de jeux vidéo sur la première guerre mondiale. Le Café pédagogique, No 163, juillet

Kaufmann, L. (2015b). Jouer et apprendre l’histoire avec Game of Thrones. Le Café pédagogique, No 161, avril

Kaufmann, L. (2016a). Assassin’s Creed : un jeu vidéo pour apprendre l’histoire ? Le Café pédagogique, No 169, mars.

Kaufmann, L. (2016b). Faire le point : Apprendre avec les serious games en classe d’histoire ?, 15 août. Consulté le 21 mai 2018 [https://lyonelkaufmann.ch/histoire/2016/08/15/apprendre-avec-les-serious-games-en-classe-dhistoire-publication-et-jeux/]

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La pédagogie par le jeu sous toutes ses formes : jeux sérieux, jeux d’évasion, ludification. Lettre Édu_Num Thématique N°06. (2018). [Lettre], mars. Consulté le 31 mars 2018 [http://eduscol.education.fr/numerique/edunum-thematique/edunum-thematique_06]

Li, M. C., & Tsai, C. C. (2013). Game-based learning in science education: a review of relevant research. Journal of Science Education and Technology, 22(6), 877–898.

Plucker, J. A., & Makel, M. C. (2010). Assessment of creativity. In J. C. Kaufman, & R. J. Sternberg (Eds.), Cambridge handbook of creativity (pp. 48e73). New York: Cambridge University Press.

Romero, M. (2018). De l’apprentissage procédural de la programmation à l’intégration interdisciplinaire de la programmation créative.Consulté le 21 mai 2018 : [https://margaridaromero.wordpress.com/2016/05/25/de-lapprentissage-procedural-de-la-programmation-a-lintegration-interdisciplinaire-de-la-programmation-creative/]

Romero, M. & Sanchez, E. (2019). Les ludomythes (10 idées fausses sur le jeu et l’apprentissage). REFER 2019. Lien : [https://docs.google.com/presentation/d/1KmdxdvhLQlr4BPVE19dkCJVmTSSEDdL5O5ET0qYnVC0/edit#slide=id.p1]

Saint-Amant-Ringuette, A. (2018). Réinventer le cours d’histoire avec le Discovery Tour du jeu Assassin’s Creed. L’Ecole branchée. Consulté le 27 février 2018 [https://ecolebranchee.com/2018/02/23/reinventer-cours-dhistoire-jeu-video/]

Saint-Arnaud, P. (2018, février). Le jeu vidéo peut être utile en enseignement. La Presse. Lien : [http://www.lapresse.ca/techno/jeux-video/201802/13/01–5153752-le-jeu-video-peut-etre-utile-en-enseignement.php]

Smilax, Nicolas & Sutter Widmer, Denise (2013). L’évaluation rapide de jeux d’apprentissage : la clef de voûte de l’ingénierie ludo-pédagogique (Instructionnal Game Design). p. 24–28. Repéré à [http://eductice.ens-lyon.fr/EducTice/ressources/journees-scientifiques/atelierSG-EIAH2013/ActesatelierSG-EIAH2013]

Thomas, W. (2004). Computing and the historical imagination. In S. Schreibman, R. Siemens, & J. Unsworth (Eds.), A companion to digital humanities (pp. 56–68). Oxford, UK: Blackwell.

Truhan, S. & Staehli, P. (2018). La ludification au service de la didactique d’histoire : proposition et expérimentation de deux dispositifs d’enseignement. Mémoire de Master en Enseignement secondaire I. Sous la direction de Lyonel Kaufmann. Lausanne : HEP, 86 p.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher mental processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Yelle, F. (2017, Août 13). Exploiter l’univers cinématographique d’Assassin’s Creed en classe d’histoire. Consulté le 18 février 2018 [https://ledidacticien.com/2017/08/13/exploiter-lunivers-cinematographique-dassassins-creed-en-classe-dhistoire/]

La liste à jour de mes références sur la dimension “jouer” en histoire : https://www.zotero.org/lyonelk/items/collectionKey/FI4UA8RQ/order/dateModified/sort/desc

tags: histoire, jeux vidéo, enseignements

Crédit photo : Photo de Sean Do sur Unsplash

 

Game of Thrones. Médiévistes, philosophes, climatologues… pourquoi les universitaires se sont-ils largement emparés de la série ?

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A l’aube de la 8e et dernière saison de la série, Libération fait le point sur l’intérêt suscité par la série Game of Thrones, objet culturel de masse et aux différents niveaux de lecture, dans les milieux universitaires. Plus particulièrement concernant l’histoire c’est le podcast no 49 de Paroles d’histoire qui s’intéresse à la question. Dans The Conversation, c’est , Professeur d’histoire ancienne, Université de Lorraine, qui s’y colle.

Ainsi Game of Thrones apparaît dans plus de 15 000 travaux académiques, si on en croit Google Scholar, qui répertorie (de manière certes imparfaite) les articles scientifiques, les livres ou les thèses. Rien qu’en France, selon le site Theses.fr, la série serait citée dans 64 travaux. Vu la profusion du monde de Game of Thrones, il y en a pour tout le monde. En octobre, c’était les fameux Rendez-vous de l’histoire de Blois qui consacraient une table ronde à la série créée en 2011 par HBO.

-À lire : Libération

De son côté, André Loez a invité Aurélie Paci, doctorante à l’université Paris-I en histoire de la Mésopotamie antique, vice-présidente de l’association « La garde de nuit », en lui demandant pour quelles raisons il était sérieux de s’intéresse à Game of Thrones en histoire.

Le podcast no 49 : https://content.blubrry.com/parolesdhistoire/paci_thrones.mp3

Une très interessante bibliographie est également fournie :
– site de l’association La Garde de Nuit
– l’indispensable podcast Binge Mode
– Carolyne Larrington, Winter is coming : Les racines médiévales de Game of Thrones, Paris, Passés/composés, 2019
– Besson A., « Le Trône de fer, les routes sans fin d’un univers en expansion », Fabula / Les colloques, Voyages imaginaires et récits des autres mondes (XIXe-XXIe siècles), (disponible sur internet : )
– Besson A. (ed.), Dictionnaire de la fantasy, Vendémiaire, 2018.
– Besson F., Kikuchi C., Troadec C., « Les Moyen Âge de Game of Thrones », Cahiers de recherches médiévales et humanistes, 28, 2014, p. 479-507.
– Blanc W., « Game of Thrones. Au-delà du réel. » dans Mathieu Potte-Bonneville (dir.) Game of Thrones, série noire, Paris, Les Prairies Ordinaires, 2015, p. 57-71.
– Breton J., « Game of Thrones comme réécriture ponctuelle de The Sword in the Stone : enjeux et limites d’une intertextualité latente », 2015.
– Rolet S., « L’Antiquité dans Game of Thrones (HBO, 2011-) : une présence polysémique », dans F. Bièvre-Perrin et É. Pampanay (eds.), Antiquipop La référence à l’Antiquité dans la culture populaire contemporaine, volume Hors-Série, 2018 (publication des actes du colloque 26-28 mai 2016).

La page de l’épisode : https://parolesdhistoire.fr/index.php/2019/04/13/49-game-of-thrones-et-lhistoire-avec-aurelie-paci/

Dans The Conversation, Christian-Georges Schwentzel, Professeur d’histoire ancienne, Université de Lorraine, s’interroge : Pourquoi historiennes et historiens s’intéressent-ils à « Game of Thrones » ?

Pour lui, en premier lieu, si la série ne dit rien du Moyen Âge ni de l’Antiquité à proprement parler, elle nous révèle, en tout premier lieu, que les fantasmes humains n’ont guère changé depuis des siècles, voire des millénaires. Il y ajoute des thèmes en lien étroit avec les défis d’aujourd’hui :

« On y trouve des métaphores du dérèglement climatique et de la crise des migrants. Le long hiver menaçant l’humanité fait directement écho à des craintes liées aux changements du monde dans lequel nous vivons et à la peur de l’Autre. »

L’autre intérêt, pour Schwentzel, réside dans l’activité pédagogique et ludique consistant à chercher les ressemblances entre les personnages de George R.R. Martin et des figures historiques bien réelles. C’est aussi un prétexte pour abordrer certaines thématiques historiques :

« Game of Thrones est susceptible de servir de prétexte à l’étude de nombreux thèmes historiques. Missandei est une porte d’entrée qui permet d’aborder l’esclavage et l’affranchissement dans l’Antiquité. On pourra la comparer à la femme de Spartacus qui joua un rôle de conseillère auprès du célèbre chef des esclaves en révolte contre Rome, en 73-71 av. J.-C.
Les Fer-nés peuvent introduire un cours sur les Vikings ; d’autant plus que l’analyse, en 2017, d’un squelette retrouvé dans une nécropole à Birka, en Suède, vient de prouver que des femmes cheffes ont parfois commandé les peuples du Nord, il y a environ mille ans. A la lumière de cette découverte, Asha (ou Yara dans la série) Greyjoy en devient encore plus crédible. »

L’article : Pourquoi historiennes et historiens s’intéressent-ils à « Game of Thrones » ?