Histoire Lyonel Kaufmann

Didactique

Les styles d'apprentissage, une vaste rigolade ? | Thot Cursus

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Depuis 2010, les articles académiques et grand public se multiplient aux Etats-Unis pour dénoncer ce que certains appellent « l’imposture » ou « l’erreur » des styles d’apprentissage. Non que ce concept ne recouvre certaines réalités évidentes : les apprenants n’apprennent pas tous de la même façon, pas la peine d’être diplômé en psychologie ou en neurosciences pour le savoir; mais ce qui est fortement remis en cause aujourd’hui, c’est l’utilisation faite de cette théorie dans la conception et l’animation de formations, en présence ou en ligne. Les éducateurs sont donc les premiers touchés par la remise en cause de l’importance des styles d’apprentissage. Une synthèse élaborée sur la base d’articles essentiellement anglophones.

via Les styles d’apprentissage, une vaste rigolade ? | Thot Cursus.

Histoire et Numérique | Thot Cursus

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Un dossier de Thot Cursus de 20 articles en accès libres consacrés à l’histoire à l’ère numérique. La présentation du dossier.
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Il existe bel et bien une histoire « populaire », faite de chronologies, de grands hommes et de batailles, et quand les choses vont mal dans le monde, c’est celle-ci que nous voudrions que nos enfants apprennent. Elle rassure et a puissamment contribué à forger l’identité nationale, quitte parfois à s’arranger avec la vérité des faits.
Mais désormais, nos nations comptent bien moins que les mouvements mondiaux qui travaillent la planète. L’histoire est globale. 
Aussi la bataille des programmes fait-elle rage, des deux côtés de l’Atlantique. Au Québec comme en France, les tenants du « global » affrontent ceux qui estiment que le « national » a encore droit de cité.
Dans les classes comme dans les laboratoires de recherche, on expérimente les outils numériques pour accéder aux sources, les étudier, les organiser. Des historiens enthousiastes se familiarisent avec les pratiques collectives du web 2.0, sans ignorer le défi que cela pose à leur discipline. 
La divulgation de documents secrets subtilisés aux gouvernements par ceux que l’on appelle les lanceurs d’alertes pose justement un défi phénoménal aux historiens : que signifie cette exigence de transparence à tout prix ? 
Savoir analyser une information fait partie des compétences numériques essentielles. L’histoire nous apprend à le faire. Alors, tous historiens ? Sans doute pas. Mais tous inspirés par l’histoire, c’est souhaitable.  

Illustration : lolloj, Shutterstock.com

Source : Histoire et Numérique | Thot Cursus : http://cursus.edu/dossiers-articles/dossiers/128/histoire-numerique

Penser avec, penser contre – itinéraire d’un historien

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Gérard Noiriel reprend, corrige et actualise son discours de la méthode historique, publié il y a quelques années chez Belin. Devenu un classique, cet ouvrage retrace son parcours d’historien, notamment à travers les grandes figures qui ont compté dans sa formation intellectuelle (Bloch, Bourdieu, Elias, Foucault, Rorty, Weber, mais aussi, de façon inattendue, Virginia Woolf). Comment écrit-on l’histoire ? Quelles sont les grandes influences auxquelles un historien est soumis ? Car penser, c’est toujours penser avec d’autres et par rapport à d’autres – que ce soit en s’opposant ou en souscrivant.
Noiriel, G. (2014). Penser avec, penser contre. Itinéraire d’un historien. Paris : Belin. ISBN 978-2701177779

12 years a slave : l'Histoire à coup de trique

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Compte-rendu sans complaisance du film «12 years a slave» de Steve McQueen par le site Zéro de conduite.

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Adapté au cinéma par Steve McQueen, le roman autobiographique de Solomon Northup, rédigé dans les années 1850 constitue assurément une invitation stimulante pour découvrir la situation complexe des Noirs dans l’Amérique du XIXe siècle. Stupéfiant au pire sens du terme, l’itinéraire de Solomon Northup (Chiwetel Ejiofor) conduit le spectateur du Nord des Etats-Unis, là où les Noirs peuvent être libres et intégrés socialement, jusque dans les plantations sudistes où le coton et la canne à sucre se chargent de broyer l’âme et la chair de la servile main d’œuvre. Charpentier et musicien, marié et père de famille, reconnu et respecté par les blancs, Solomon Northup est soudainement kidnappé, en 1841, par deux contrebandiers pour être vendu dans un des sordides marchés d’esclaves de la Nouvelle Orléans.

La bande-annonce :

http://youtu.be/0uGjQCg4TlY

Pour Zéro de conduite :

«Descendu dans l’arène des légitimités raciales pour écrire l’histoire des Afro-américains, S. McQueen est bien décidé à lutter, pied à pied, contre les cinéastes blancs coupables désignés d’un vol de l’histoire. Tandis que Spike Lee contestait avec virulence à Q. Tarantino le droit de filmer l’esclavage dans Django unchained, Steve McQueen refuse à Steven Spielberg le monopole de la parole officielle sur l’histoire de ses ancêtres (Amistad, Lincoln). Serviteur autoproclamé d’une communauté qui peine à se remettre de décennies d’oppression et de stigmatisation, S. McQueen s’engouffre non sur le chemin d’une histoire objective et réflexive mais sur la voie d’une mémoire passionnée et combattante.»

L’article : 12 years a slave : l’Histoire à coup de trique : http://www.zerodeconduite.net/blog/index.php?itemid=19085

Jacques Le Goff et « l’histoire en tranches » | Mediapart

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À tous ceux qui, se souvenant de leurs manuels scolaires, pensent encore que le Moyen Âge s’oppose à la Renaissance, ou que l’histoire moderne succède distinctement à l’histoire médiévale, Jacques Le Goff propose de repenser les grands découpages historiques qui scandent nos imaginaires du passé. Entretien avec Mediapart. Extrait :

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Doit-on encore vous considérer comme un historien médiéviste, si le Moyen Âge doit changer de définition ?
C’est une question que je me suis souvent posée. Je me définis aujourd’hui comme un historien du Moyen Âge traditionnel, celui qui s’achève au XVe siècle, parce que je ne suis pas un savant de la dernière partie du long Moyen Âge. Il ne me paraît pas impossible que l’on trouve une autre terminologie pour désigner les historiens qui, comme moi, s’occupent du Moyen Âge traditionnel. Je pense que l’on conservera l’idée d’une période intermédiaire entre Antiquité et Temps modernes mais que le concept de “médiéviste” connaîtra une évolution, et qu’il y aura bientôt des médiévistes du XVIe, du XVIIe ou du début du XVIIIe siècle. Mais il peut y avoir d’autres solutions.

Jacques Le Goff et « l’histoire en tranches » | Mediapart
http://www.mediapart.fr/journal/culture-idees/190114/jacques-le-goff-et-l-histoire-en-tranches?
Mise à jour du 28.01.2014 :
Le compte-rendu de l’ouvrage par le site Histoire globale : Comment et à quelle échelle périodiser l’histoire ?
Extrait de ce compte-rendu à propos de la Renaissance :

«Ainsi, pour Jacques Le Goff, « le pessimisme de Michelet a englouti son Moyen Âge ». Mais dans un contexte différent, Jacob Burckhardt va lui aussi donner ses lettres de noblesse à cette Renaissance, l’opposant de fait à la période obscure qui l’a précédée, au plan de la politique, du développement de l’individu et de la culture. Sur ces bases, Jacques Le Goff procède à une remise en cause impressionnante, montrant notamment combien le Moyen Âge avait entamé des « réformes » que l’on attribue plus volontiers à la Renaissance : retour au système antique des arts libéraux, extension de l’usage « du latin comme langue des clercs et de l’élite laïque », référence déjà forte à la rationalité, invention de la beauté et de l’artiste. A l’inverse, il montre à loisir combien la Renaissance a aggravé les pratiques du Moyen Âge en matière de lutte contre la sorcellerie et en quoi l’inquisition est tout sauf un progrès des droits humains individuels. On ne peut retracer ici tous les arguments utilisés dans le chapitre principal du livre, long de cinquante pages et intitulé « un long Moyen Âge » (reprenant du reste des travaux antérieurs de l’auteur – 2010). Mais la démonstration de l’auteur est clairement des plus convaincantes.»

Le rôle du manuel dans la leçon d’histoire à l’école primaire (1870-1969)

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Le rôle du manuel dans la leçon d’histoire à l’école primaire (1870-1969)

De 1870 à 1970, un modèle de leçon d’histoire s’impose à l’école primaire. Prenant appui sur le récit du maître, à finalité civique et morale, le modèle de leçon d’histoire mis au point à partir des années 1880 comprend un dispositif très strict dans lequel des manuels scolaires d’un type nouveau jouent un rôle fondamental. Il correspond parfaitement aux finalités et aux conceptions de l’apprentissage de l’ordre du primaire et reste stable jusqu’aux années 1960, où il est emporté en même temps qu’elles.

Je note plus particulièrement le rôle joué par le manuel d’histoire au primaire et son évolution du début des années 1930 :

«Entre 1923, date de publication du plan d’étude pour l’école primaire qui remplace celui de 1882-1887, et 1969, année de parution des instructions sur « l’éveil », on peut distinguer deux générations de manuels.
La première comprend les ouvrages publiés au début de l’entre-deux-guerres. Le contexte politique de cette période modifie le contenu de l’histoire enseignée : il n’est plus possible d’enseigner une histoire patriotique comme avant 1914. Mais on note peu de modifications en termes didactiques.
En revanche, le progrès des techniques d’impression entraîne à partir des années 1930 une « révolution des manuels »qui se caractérise principalement par l’essor de l’illustration. […]
Ces images sont des documents pédagogiques destinés soit à illustrer la leçon du maître, soit à en fournir le point de départ. C’est du moins le rôle que revendiquent pour elles les avant-propos des ouvrages. 
[…]
Les documents textuels tiennent en revanche une faible place dans les manuels d’histoire. Ils sont souvent présentés sous le titre « Lecture ». Il s’agit de proposer une anecdote, un complément au récit, qui peut être lu après la leçon ou dont la lecture peut interrompre celle-ci de façon à y introduire une rupture qui suscite l’attention des élèves. Les textes d’époque sont peu nombreux parmi ces lectures : ils sont d’accès trop difficile pour les jeunes enfants et réservés au cours moyen deuxième année et à la classe de fin d’études.

Enfin, résumés, questions et exercices sont toujours présents dans les manuels et visent toujours à la vérification de connaissances factuelles.»

Cette manière de concevoir le manuel correspond largement à celle mise en œuvre dans les manuels d’histoire vaudois et romands du primaire dès le manuel Rosier, puis par le manuel Grandjean & Jeanrenaud ((Rosier, W. (1911). Histoire illustrée de la Suisse : à l’usage des écoles primaires (2e éd). Lausanne, Genève, Neuchâtel: Payot ; R. Burkhardt ; Delachaux et Niestlé. Grandjean, H., & Jeanrenaud, H. (1941). Histoire de la Suisse I & II.Lausanne, Genève, Neuchâtel, Vevey, Montreux, Berne, Bâle: Librairie Payot. Présentation du manuel : http://manuelshistoire.ch/corpus/histoire-de-la-suisse-ii-1941/)). En effet, comme nous le notons dans notre thèse défendue avec succès le 20 décembre 2013 ((Kaufmann, L. (2013). Autorité du discours – Discours d’autorité : les manuels d’histoire vaudois (1938-1998), Lausanne : Faculté des Lettres, p. 128)) :

En premier lieu, nous disposons, avec le manuel Grandjean & Jeanrenaud, d’un manuel d’histoire qui encadre fortement les enseignants et les élèves du primaire dans la conduite et l’apprentissage de la leçon d’histoire. Dès la jaquette de couverture, ce manuel est organisé autour d’un axe prioritairement pédagogique et scolaire. Il s’inscrit dans le prolongement et la continuité du Rosier, son prédécesseur. Il n’y a pas rupture, mais évolution dans le sens d’une plus grande maîtrise, via le manuel, de la leçon à conduire par l’enseignant ainsi que du travail de mémorisation/restitution à réaliser par l’élève. Comparativement aux manuels d’histoire français du primaire (Ogier 2007), le Grandjean & Jeanrenaud n’offre pas de différence majeure dans sa conception et sa réalisation et nous y retrouvons :

  • la priorité donnée quasi exclusivement à l’histoire nationale ;
  • une conception éditoriale issue de l’imagerie populaire et des livres
  • des scènes moralisantes et patriotiques ;
  • un recueil de connaissances élémentaires et d’images pour reconstituer une trame nationale ;
  • le poids de l’histoire politique et militaire agrémentée d’éléments de la vie quotidienne ;
  • une histoire incarnée par des personnages masculins (y compris au travers des péritextes) ;
  • un enseignement de l’histoire associant l’instruction civique

Référence papier
Angélina Ogier, « Le rôle du manuel dans la leçon d’histoire à l’école primaire (1870-1969) », Histoire de l’éducation, 114 | 2007, 87-119.
Référence électronique
Angélina Ogier, « Le rôle du manuel dans la leçon d’histoire à l’école primaire (1870-1969) », Histoire de l’éducation [En ligne], 114 | 2007, mis en ligne le 01 janvier 2012, consulté le 23 décembre 2013. URL : http://histoire-education.revues.org/1247 ; DOI : 10.4000/histoire-education.1247

14-18 en Bande dessinée : sélection de ressources

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Voici une sélection de références en rapport avec la Première Guerre mondiale au travers de la Bande Dessinnée.

La bande annonce de la bande dessinée « Putain de Guerre «  de Tardi en deux volumes sur la première guerre mondiale.

la première guerre mondiale dans la bande dessinée – Le site de la Cité internationale de la bande dessinée et de l’image

La Cité internationale de la bande dessinée et de l’image nous propose une sélection d’album ou de séries considérées comme incontournables en rapport avec la Première Guerre mondiale. Vous trouverez également dans ce dossier des références documentaires et des outils pédagogiques.

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Outre l’inévitable Tardi, on trouvera la BD «Paroles de poilus dans laquelle 15 dessinateurs proposent leur version iconographique des témoignages issus de Paroles de poilus.

Concernant les ressources documentaires concernant la Bande Dessinnée et 14-18, deux ouvrages seront utiles à l’enseignants :

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  1. 14-18 dans la bande dessinée, Images de la Grande Guerre, de Forton à Tardi, de Bruno Denéchère, Luc Révillon. Éditions Cheminements, collection « la bulle au carré », 167 pp. Vous pourrez lire le compte-rendu de cet ouvrage par les Clionautes :  http://www.clionautes.org/spip.php?article2221
  2. La Grande guerre dans la bande dessinée : de 1914 à aujourd’hui / dirigé par Vincent Marie. – Milan (Italie) : 5 Continents éditions ; Péronne : Historial de la Grande Guerre, 2009. Le compte-rendu de cet ouvrage par Bénédicte Tratnjek sur hypotheses.org : Un livre : La Grande Guerre dans la bande dessinée (14.07.2013)

Enfin, signalons la parution prochaine de Metropolis, la BD uchronique où la Grande Guerre n’a pas eu lieu

La première sensation de la prochaine année semble nous arriver tout droit de chez Delcourt et du cerveau tarabiscoté de Serge Lehman. Ca s’appelle Metropolis et ça sort le 8 janvier.

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Metropolis est un thriller basé sur une uchronie, celle d’une Europe qui n’aurait pas connu la Grande Guerre, celle où se dresse Metropolis la capitale politique dans laquelle la Belle Époque n’a jamais pris fin. Mais dans laquelle rôde un tueur imprenable.

Sur trois textes: épistémologie de l’histoire et Humanités numériques | Frédéric Clavert

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Trois textes relativement critiques concernant l’histoire à l’ère numérique ainsi qu’une réflexion : que signifie faire de l’histoire, l’écrire et la diffuser avec les outils du numériques?

Sur trois textes: épistémologie de l’histoire et Humanités numériques | Frédéric Clavert

1998 – 2013 : le web et l’enseignement de l’histoire entre deux commémorations | Chronique no 147

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En plein milieu du maelström qui vient de débuter concernant la Première Guerre mondiale, revenir aux commémorations de 1998 consacrées en ligne au 80 ans de la signature de l’Armistice permet de mesurer quelques chemins parcourus concernant les outils numériques et l’enseignement de l’histoire.

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En 1998, pour le 80e anniversaire de l’Armistice du 11 novembre 1918, l’exposition «La couleur des larmes. Les peintres devant la Première Guerre mondiale» regroupait 110 peintures provenant des plus grands musées d’histoire européens. Elle était placée sous le Haut patronage de l’UNESCO et permettait aux internautes de disposer du regard de 54 artistes peintres de camps adverses sur le conflit. Grâce à Philippe Dagen, historien de l’art et commissaire de l’exposition, artiste et œuvre étaient replacés dans leur contexte.

En 1998 comme en 2013, la qualité et l’originalité de cette exposition méritent le détour. Il s’agit d’une exposition entièrement et uniquement virtuelle mise sur pied par différents musées européens ayant mis en commun leurs fonds d’archives. L’exposition ne devait durer qu’une année, mais sa qualité a fait qu’elle est aujourd’hui encore présente sur la toile (http://www.memorial.fr/10event/expo1418/fr/visite.html). Elle est également devenue aujourd’hui un témoignage du web 1.0.

Avec son approche thématique et non chronologique du conflit, l’exposition offrait un cadre idéal pour une activité de synthèse et d’évaluation réalisée avec des élèves du collège à propos de la Première Guerre mondiale. Dans un premier temps, le conflit était traité de manière habituelle et les élèves ont établis une chronologie du conflit et de ses divers phases à l’aide de leur manuel d’histoire. Dans un deuxième temps, l’exposition fournissait la base d’un travail de recherche documentaire sur ces peintres et la Première Guerre mondiale. Par groupe, les élèves devaient réalisé un dossier commenté du site à l’aide d’un logiciel intégré (ClarisWorks). La tâche confiée aux élèves consistait à explorer l’exposition, à chercher des images, des faits, des citations qui, selon eux, illustraient le mieux des aspects importants du sujet «La Première Guerre mondiale» et du thème de l’exposition. Les textes et images considérés comme importants devaient ensuite être regroupés dans un fichier ClarisWorks. Texte et image devaient être légendés et référencés (adresse url, nom de l’auteur, titre de l’œuvre, lieu de conservation). Pour chaque document, les élèves devaient indiquer les raisons pour lesquelles, selon eux, celui-ci était important et intéressant.

Concernant mes objectifs d’enseignant, il s’agissait d’initier une démarche de recherche des élèves, de réinvestir et de compléter leurs connaissances acquises précédemment sur la première guerre mondiale dans un cadre nouveau et de leur faire justifier leurs choix. En cela, il s’agissait d’une activité de synthèse et d’évaluation complexe. Au niveau informatique, il s’agissait de leur première expérience consistant à exploiter un site internet dans un cadre didactique. Ils devaient également apprendre à récupérer des textes et des images (manipulations entre un navigateur et un logiciel intégré) et à mettre en forme les résultats obtenus. La simple manipulation simultanée d’un navigateur et d’un logiciel représentait un défi pour nombre d’élèves.

En 2013, l’exposition est encore en ligne. Elle est toujours utilisable pour l’enseignement même si certains aspects — comme la taille de reproduction des peintures adaptée pour des résolutions d’écran de 800 x 600, voire moins— lui donnent un air légèrement désuet. D’autres sites sont certainement exploitables, mais «La couleur des larmes» présente l’intérêt de ne pas éparpiller les élèves sur plusieurs sites et de les faire travailler en profondeur sur une archive historique.

Aujourd’hui, ClarisWorks n’existe plus et le web 2.0 a pris le dessus sur le web 1.0. Grâce aux outils du web 2.0, les élèves devraient gagner en interaction ainsi qu’une situation de communication véritable. A l’aide de leur navigateur, la même activité sera proposée à l’aide d’un blog ou d’un traitement de texte collaboratif en ligne (ex. : GoogleDrive, SkyDrive ou Evernote). Leur travail pourra être vu par leurs parents et éventuellement commenté par des tiers. Fondamentalement, l’activité restera la même et la manipulation d’un navigateur permet à l’élève de dépasser la simple consommation du web pour créer du contenu. Cela représente toujours un défi pour nombre d’élèves.

D’une manière générale, la comparaison entre 1998 et 2013 met en évidence que le web et certains de ces outils sont arrivés à maturité.

Au niveau didactique, l’activité reste complexe et d’un niveau taxonomique élevé (analyse, synthèse, évaluation). Un pas supplémentaire pourrait être fait au niveau de la problématisation ((Kaufmann, L. (2013). Problématiser, mais vraiment, en classe d’histoire. Le Café pédagogique, No 145, septembre : http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/schumaines/histoire/Pages/2013/145_lachronique.aspx)). En reprenant les propos récents d’Antoine Prost dans l’Humanité ((Débat: peut-on célébrer la guerre de 14-18?, 11 octobre 2013 : http://www.humanite.fr/tribunes/550922)) :

«Antoine Prost. Je n’aime pas cette notion d’«enseignements à retenir». L’histoire ne repasse jamais les plats. Une solution qui a réussi autrefois peut s’avérer désastreuse dans un contexte nouveau. Mais on peut dégager les caractères qui donnent à cette guerre sa figure exceptionnelle. Premièrement, c’est une guerre mondiale. On ne peut la réduire à sa dimension franco-allemande, bien qu’elle soit essentielle. Elle n’est pas née d’un conflit entre la France et l’Allemagne. Elle s’est jouée aussi sur d’autres fronts. Elle a impliqué de multiples nations, au point que les deux tiers des 10 millions de militaires morts à, ou de, la guerre ne sont ni français ni allemands. Elle a bouleversé la carte et l’économie du monde. En outre, privilégier l’aspect franco-allemand conduit souvent à faire de la Seconde Guerre mondiale la conséquence inévitable du traité de Versailles : c’est oublier la crise économique et innocenter Hitler de la catastrophe qu’il a voulue.»

Chaque élève déterminera si l’exposition globalement se réduit à la dimension franco-allemande du conflit ou en donne bel et bien la vision d’une guerre mondiale. Il justifiera son choix à l’aide de trois reproductions de l’exposition.

Pour une problématique liant histoire à l’histoire de l’art, on prendra le constat suivant de l’article Les artistes d’avant-garde au combat de la Revue historiques des armées ((Carl Pépin, « Les artistes d’avant-garde au combat », Revue historique des armées [En ligne], 252 | 2008, mis en ligne le 01 octobre 2009 : http://rha.revues.org/3273)) sur la place de l’homme dans la bataille :

«L’importance accordée au thème de l’horreur sous-entend un autre thème qui n’a pas encore réussi à faire sa marque : à savoir celui de la place de l’homme au cœur de cette guerre. Les soldats sont souvent visibles sur les toiles, mais c’est surtout l’horreur et la machine qui dominent les compositions tout en dictant à l’homme sa place. En d’autres termes, il y a peu de marge de manœuvre pour les troupes. En principe, celles-ci devraient être des sujets, mais elles occupent le plus souvent le rôle d’éléments dans le décor, voire d’objets.»

Il sera demandé à l’élève, seul ou en groupe, de chercher trois œuvres illustrant cette domination de la machine et de l’horreur sur l’homme et de justifier son choix.

Ce texte est ma chronique du mois de novembre pour le mensuel du Café pédagogique : Kaufmann, L. (2013). 1998 – 2013 : le web et l’enseignement de l’histoire entre deux commémorations. Le Café pédagogique, No 147, novembre

Les MOOC, déjà has-been ? | JDN Management

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Je souligne d’abord :

«L’ambition affichée des MOOC est d’instruire le plus grand nombre et surtout de rendre accessible l’éducation au monde entier. Telle était (et est toujours) la volonté de la plateforme Coursera. Mais une nouvelle étude, publiée par des chercheurs de Penn State University dans la revue Nature, montre que les élèves qui ont suivi les MOOC sur Coursera sont en réalité très instruits et disposent déjà d’une carrière en bonne voie. Ainsi, 83% des interrogés possédaient déjà d’un diplôme universitaire, un chiffre bien supérieur à la moyenne mondiale.»

J’ajoute ensuite que si les MOOC n’ont pas encore engendré une remise à plat de l’enseignement supérieur et selon une enquête du Babson Survey Research Group

«69% des leaders académiques outre-Atlantique estiment que les MOOC sont essentiels à leur stratégie de long terme. (Précisons tout de même que seuls 30% des professeurs d’université partagent cet avis. Un scepticisme qui s’explique en partie par la crainte de voir les fonds alloués aux universités publiques diminuer en raison de coûts supposés moindres des MOOC.)»

Et je conclus avec l’article :

«Sans doute avons-nous oublié que l’éducation n’est pas un bien consommable comme les autres. Il ne suffit pas de contempler une vidéo pour apprendre, il faut également travailler.»

via Les MOOC, déjà has-been ? – JDN Management.