Dans son dernier billet de blog, Larry Cuban éclaire, une nouvelle fois diront certains, la confusion existant depuis la nuit des temps technologiques entre intégration technologique et réforme pédagogique.

Il y revient au travers d’un article publié en 2005 par Judi Harris et surtout d’un article rétrospectif publié la même année par McMillan Culp, Honey et Mandinach. ((Larry Cuban « Confusing Technology Integration with Instructional Reform ». Judi Harris (« Our Agenda for Technology Integration: It’s Time to Choose » et McMillan Culp, Honey et Mandinach «A retrospective on twenty years of education technology policy»))

Dans son éditorial de 2005, Judi Harris tentait d’expliquer les raisons pour lesquelles une série et projets d’intégration des technologies en milieu scolaires -le langage LOGO dans les années 1980 ou l’abandon ces dernières années des programmes d’un ordinateur pour un élève- étaient considérés comme des échecs. Pour elle, deux raisons principales

• le technocentrisme
• et le dogmatisme pédagogique.

Le technocentrisme pour Harris consiste à chercher des utilisations pédagogiques particulières pour les outils technologiques alors que pour la majorité des enseignants et directeurs d’école l’intégration des technologies n’est pas la finalité en soi, mais qu’il s’agit avant tout d’apprendre. Ce hiatus était d’ailleurs perceptible à Ludovia entre « influenceurs » et décideurs territoriaux.

Le dogmatisme pédagogique consiste à associer nouvelles technologies et la nécessité d’un basculement vers une pédagogie « constructiviste ». A ce sujet, Judi Harris s’interroge sur cette soi-disant nécessité. Preuve en est, pour elle, que les usages des technologies en Europe, en Asie et aux Amériques mettent en évidence combien de nombreux et puissants outils technologiques finissent par être utilisés pour appuyer l’enseignement centré sur l’enseignant. Elle en appelle à la séparation des objectifs de transformation de l’enseignement-apprentissage de ceux de l’intégration des technologies. Cet appel lancé en 2005 a depuis trouvé peu d’écho.

Pour sa part, « A retrospective on twenty years of education technology policy » est un article consacré aux défis et opportunités d’intéger la technologie dans les collèges et lycées américains. Il synthétise les recommandations faites dans différentes publications consacrées de 1983 à 2005 à ces questions. La version originale de leur travail devait contribuer à planifier et développer le nouveau plan national éducatif en matière de technolgie (National Education Technology Plan). Ce plan était destiné à informer et à guider les décideurs dans leurs efforts pour s’assurer que les écoles seront en mesure d’utiliser efficacement la technologie pour appuyer un enseignement de haute qualité et l’apprentissage pour tous les élèves. ((«This plan, mandated by the NCLB legislation, is intended to inform and guide policymakers in their efforts to ensure that schools will be able to use technology effectively to support high-quality teaching and learning for all students.»))

Trois questions guidaient les auteurs dans leur analyse:

• Why do we invest in educational technologies? What rationales have shaped these investments?
• What are the requisite steps to ensure that technologies are effectively implemented? What specific recommendations have been given priority?
• What assumptions underlie our vision for how technologies can impact teaching and learning, and how have these changed?

Les auteurs constataient que le consensus augmentait concernant les attentes des éducateurs/enseignants et du public au sujet de la littéracie numérique. Ceux-ci la définissait comme étant la capacité à utiliser les ordinateurs, à communiquer, à localiser et gérer l’information et, peut-être le plus important, à utiliser efficacement ces outils pour appuyer l’apprentissage des savoirs.

Concernant les recommandations faites pour appuyer et soutenir les investissements. Les auteurs ont identifiés sept points-clés à l’intention des décideurs:

1. Améliorer l’accès, la connectivité et l’infrastructure nécessaire;
2. Créer un contenu et des logiciels de plus haute qualité ;
3. Fournir de manière plus soutenue, un développement professionnel de haute qualité et soutenir les enseignants qui cherchent à innover et à se développer en la matière;
4. Augmenter le financement provenant de sources multiples pour une série d’activités pertinentes;
5. Définir et promouvoir le rôle des différents partenaires, y compris le public et le secteur privé;
6. Accroître et diversifier la recherche, la mesure et l’évaluation des dispositifs;
7. Examiner, réviser et mettre à jour les règlements et les politiques qui influent sur l’utilisation en classe de technologie, notamment en matière de confidentialité et de sécurité.

Dans le contexte actuel de raretés des ressources à disposition des pouvoirs publics, ces points-clés semblent tenir de la gageure. D’autant qu’il s’agit de développer une approche combinée et non successive de ces sept points.

Dans le domaine de la recherche et de l’efficacité dans l’emploi des technologies à l’école, le rapport « Teachers’ Tools for the 21st Century » du  Department of Education US de 2000 identifiait neuf questions essentielles à examiner

1. Comment l’utilisation des ordinateurs, l’Internet et d’autres applications par les enseignants et les étudiants affectent le rendement des élèves, les connaissances et les compétences?
2. Quel est l’impact de l’informatique et de l’utilisation d’Internet sur la manière dont les enseignants enseignent et les élèves apprennent, et quel est l’impact plus large sur la réforme de l’éducation?
3. Quels coûts et avantages a l’investissement dans la technologie comparativement à d’autres innovations pédagogiques, telles que des classes plus petites ou de l’enseignement individualisé?
4. Quels sont les types de technologies disponibles dans les écoles (par exemple, la qualité / vitesse, les types de connexions Internet, les applications logicielles)?
5. Quels sont les changements organisationnels dans les écoles qui permettront l’utilisation accrue des technologies (par exemple, l’efficacité administrative, les connexions domicile-école, la communication collégiale) ou la viabilité de la mise en œuvre de la technologie et de son utilisation?
6. Quelles sont les dépenses budgétaires en matière de technologie éducative au niveau de l’école, du district, de l’Etat, et au niveau national?
7. Quelles sont les stratégies de perfectionnement professionnel et de soutien technique pour améliorer une utilisation efficace par les enseignants de la technologie?
8. Quels sont la durée et le type de technologie utilisée dans l’enseignement et l’apprentissage à l’intérieur et l’extérieur de l’école?
9. Quels sont les effets de différents types d’applications de la technologie sur certains types d’étudiants (par exemple, élèves déficients en anglais courant, l’éducation spécialisée ou les élèves doués et talentueux)?

Leur revue scientifique se concluait sur la question suivante:

Quelles sont les hypothèses sous-tendent notre vision sur la façon  dont les technologies peuvent avoir un impact l’enseignement et l’apprentissage?

La réponse d’un des premiers rapports datant de 1988 (Power On! (Office of Technology Assessment, 1988) identifiait quatre ingrédients cruciaux dans la maturation des technologie en éducation et permettant de soutenir efficacement l’éducation en collège et lycée:

• un accès à la technologie,
• un appui soutenu pour les éducateurs pour apprendre à utiliser la technologie,
• le développement de logiciels éducatifs,
• l’assurance que la recherche et de développement n’est pas seulement soutenu, mais étroitement liée aux besoins et aux priorités des praticiens.

Ces quatre éléments préfiguraient les recommandations formulées dans de nombreux rapports publiés au cours des années suivantes.

A partir de 1995, le ton change significativement dans les rapports de politique éducative. Désormais, en réponse à l’émergence d’Internet comme un des principaux moteurs des changements dans les affaires, la vie civique et, dans une certaine mesure, de l’éducation, ces rapports politiques commencent à présenter les technologies d’enseignement en tant que moteur de la réforme scolaire, plutôt que comme une trousse d’outils et de ressources. Dans ces rapports, la technologie devient un outil de transformation, qui promet, tout simplement par sa présence et ses moyens, à provoquer des changements dans la façon dont les enseignants enseignent, dans l’organisation des écoles, et dans la manière dont les élèves travaillent ensemble et apprennent. Durant cette période, la plupart des rapports commencent également à présenter les praticiens, leurs besoins et leurs intérêts sous un éclairage différent. Les enseignants sont désormais regardés en grande partie en fonction de ce qui est présenté comme étant leurs «lacunes».

En 1995, par exemple, l’apprentissage à distance est largement utilisé des cours de langue étrangère dans les écoles rurales et le traitement de texte et les ressources numériques sont utilisés avec une fréquence accrue par les enseignants de tous les niveaux et tous types d’écoles confondus. Cependant, dans les rapports produits peu de temps après, ces mesures sont déconsidérées et jugées comme insignifiantes face au potentiel radical de changement et de transformation qu’offre la technologie. Un fossé commence alors à émerger.

Au début des années 2000, peu avant la publication de ce rapport de synthèse, les auteurs notent qu’une foule d’influences, à la fois internes et externes, ont incité à revoir la relation des technologies à la pratique et à revoir les réalisations et les défis auxquels les praticiens doivent faire face. Ce réexamen est, en partie, une réponse à des résultats suggérant que la technologie en soi ne contribue guère à conduire des améliorations fondamentales dans l’enseignement et l’apprentissage.

Parallèlement, les rapports de recherche constatent que même avec un câblage complet des établissement et l’accumulation de l’infrastructure des télécommunications dans l’éducation, les innovations technologiques ((favorisées par la communauté des chercheurs et destinées à favoriser les démarches d’enquête, de collaboration, ou de relations re-configurées entre élèves et enseignant)) continuent à n’être utilisées que par un infime pourcentage des enseignants aux Etats-Unis. Au lieu de cela, les enseignants se tournent vers des outils comme les logiciels de présentation et des outils de gestion tels que les ENT (environnement numérique de travail) destinées à soutenir et à améliorer leurs pratiques actuelles. Ce sont là, pour les auteurs, les succès réels de la technologie dans les classes américaines.

En 2005,  les rapports sur les politiques les plus récentes mettaient en avant la nécessité de faire un usage productif des données d’évaluation, de fournir des ressources de plus en plus individualisées et flexibles de perfectionnement professionnel et de réaliser des économies de nature administrative.

En conclusion, deux thèmes principaux ressortent de cette analyse de 20 années de politique de recommandations concernant les investissements en technologie dans l’éducation. Le premier est le flux et le reflux des besoins des praticiens et des questionnements relatifs à  la technologie en tant que partie  intégrée du système éducatif. La deuxième est la nécessité d’une meilleure compréhension entre les chercheurs et les décideurs sur la nature systémique de l’évolution de l’éducation en général et de l’intégration des technologies éducatives en particulier.

Par ailleurs, parmi les réussites méconnues, les auteurs pointent, par exemple, la croissance soutenue de l’apprentissage à distance, en particulier dans les écoles rurales. Celle-ci a eu un impact significatif sur ce qui paraissait être un défi insurmontable : fournir toute une gamme de possibilités de perfectionnement professionnel pour ces enseignants en milieu rural et offrir à leurs élèves la même diversité de cours que ceux offerts aux étudiants vivant dans d’autres contextes.

Pour autant, le défi de l’école du XXIe siècle reste complexe et combine une multitude de facteurs:

The world in which we live is increasingly sophisticated, multifaceted and nuanced. People need high-level learning skills to act, respond, learn and adjust to ever-changing circumstances. As the world grows increasingly complex, success and prosperity will be linked to people’s ability to think, act, adapt and communicate creatively. ((Le monde dans lequel nous vivons est de plus en plus sophistiqué, multiforme et nuancé. Les gens ont besoin d’un haut niveau d’apprentissage, des compétences d’agir, de réagir, d’apprendre et de s’adapter aux circonstances en constante évolution. Comme le monde devient de plus en plus complexe, le succès et la prospérité sera liée à la capacité des gens à penser, d’agir, d’adapter et de communiquer de manière créative.))

Partnership for 21st Century Skills. (2003). Learning for the 21st century. Washington, DC. http:www.21stcenturyskills.org

Pour les auteurs, il s’agissait pour les 20 prochaines années de trouver un équilibre

• entre les exigences de l’amélioration des pratiques au fil du temps et les préoccupations du public tels que la responsabilité et l’équité,
• entre le cycle de changement dans la technologie et le cycle de changement dans les écoles,
• entre les compétences de demain et les compétences d’aujourd’hui.

Nous n’en avons certainement pas terminé ni avec le flux et le reflux, ni avec les tâtonnements…