Un MOOC, sans interaction, ce n’est pas vraiment un MOOC, c’est un Open Courseware. Interaction avec l’équipe pédagogique d’une part, et interactions entre participants d’autre part, nous allons voir dans cette vidéo pourquoi cet ingrédient est si important. Quelles sont les différentes formes et les différents rôles de l’interaction au sein des MOOC ?
Source: blog.educpros.fr
La droite identitaire affirme que la bataille de Poitiers est « une page fondatrice de notre roman national. » Deux historiens, William Blanc et Christophe Naudin, montrent au contraire que la place réservée à l’événement n’a cesse de fluctuer en fonction des intérêts politiques.
Extraits. Vitrail de la cathédrale de Strasbourg (CC)Vitrail de la cathédrale de Strasbourg (CC) À lire aussi
«Les auteurs reviennent d’abord sur ce que l’on sait de la bataille de Poitiers. Ou, plus exactement, ce que l’on ne sait pas. Le lieu ? Il est si flou que les historiens anglo-saxons parlent de «The Battle of Tours». La date exacte? Selon les sources, elle varie de 731 à 734. Le but de l’expédition montée par les Arabes ? Le pillage plutôt que la conquête, semble-t-il. Quant au déroulement de la bataille, un chroniqueur de l’époque donne le chiffre fantaisiste de 365.000 Sarrasins tués…
Dans la deuxième partie, les deux historiens analysent les fluctuations de la place réservée à Charles Martel par la postérité. Un sujet très politique: car s’il n’était qu’un maire du Palais (un usurpateur en somme), c’était aussi le grand-père de Charlemagne. Comment se revendiquer de lui sans cautionner une atteinte à la légitimité royale ? Louis IX trouva la parade: faisant réaménager la basilique de Saint-Denis, il fit sculpter sur le tombeau de Charles Martel une couronne que celui-ci n’avait jamais portée dans la réalité.
Au XIXe siècle, c’est dans l’école que la bataille de mémoire se déplace. Avec, là aussi, des écarts spectaculaires. Héros de Chateaubriand et des manuels catholiques, Charles Martel s’efface progressivement sous la IIIe République. Dans le «Petit Lavisse», best-seller de l’école laïque (137.000 unités par an jusqu’en 1939), pas une ligne, pas un mot sur la bataille de Poitiers et le grand-père de Charlemagne. Bref, ce héros national a tous les airs d’un intermittent du spectacle. A de longues périodes d’oubli succèdent des retours très politiques.»
Lire la suite : Depuis quand Charles Martel est-il un héros de l’histoire de France ? – Bibliobs – L’Obs
Alain Dewerpe, en 1997. DR
En 2006, avec Charonne, 8 février 1962 (Folio), Alain Dewerpe signait une œuvre magistrale. Sous-titrée Anthropologie historique d’un massacre d’Etat, cette synthèse porte sur la répression policière de la manifestation de protestation contre les actions terroristes menées par l’OAS en France. Elle restera à la fois comme le produit d’un rigoureux travail d’historien, un grand ouvrage de méthodologie et l’hommage d’un fils à sa mère, qui fut l’une des huit victimes de ce massacre. Un hommage discret, comme le fut l’homme sa vie durant : une simple ligne à l’orée du livre. En s’intéressant à cet événement tragique, qui se situait hors de son parcours académique d’historien du travail et de l’industrialisation, Alain Dewerpe en évacuait en même temps toute la dimension subjective. « Si être le fils d’une martyre de Charonne ne donne aucune lucidité, il n’interdit pas de faire son métier d’historien », précisait-t-il.
Source : L’historien Alain Dewerpe est mort | Le Monde
Un article du Blog Switzerland and the First World War présente les exportations de munitions suisses durant la Première Guerre mondiale en direction des pays de l’Entente et des Empires centraux.
Les ventes aux Pays de l’Entente (France, Grande-Bretagne, Etats-Unis) furent 32 fois plus importantes que les exportations pour les Empires centraux d’août 1916 à février 1917 et du double d’août 1917 à janvier 1918.
Hang on! Switzerland was neutral during the First World War. What were the Swiss doing, making artillery shells? Well, international law allowed a neutral to trade with both sides. More than that, the Swiss were not simply taking advantage of the war to make a profit. The Allies armies needed as many shells as they could get, and those from Switzerland were a significant contribution.
The Swiss branch of the British Ministry of Munitions opened an office in Berne, Switzerland, in September 1915. Weeks before that, the British had signed a contract with a Swiss manufacturer for
100,000 units of the No.100 type artillery fuses per week, over 26 weeks: the first of many orders. In September 1916 the Allies placed a contract for 5.2 million units of the No.106 fuse.
By the end of the First World War, the Swiss had made over 25 million artillery shell fuses for the British, as well as over 121 million components used in assembling other fuses. These were precision parts that required skilled labour. After the Italian entry into the war, that country also bought munitions from the Swiss.
This work required considerable raw materials, but Switzerland’s natural resources were limited and she depended on trade to obtain many such supplies. For example, the Swiss imported brass for making the No.106 fuse from the USA, and steel from the UK.
In an attempt to stop this trade, the Germans created a “black list” of manufacturers making munitions for the Entente (France, the UK and allies), to ensure that they could not obtain coal, steel or iron from Germany (which was the main source of these materials for Swiss factories). Swiss firms and the Swiss government tried to evade these measures, and the Germans renegotiated this agreement at later dates. For the flow of trade in the other direction, the Société Suisse de Surveillance économique was established to ensure that no metal which had been supplied to the Swiss for the production of fuses for the Entente, was sent to the Central Powers instead.
Above: left to right, the shell, No.106 Mk II fuse and safety cap for a British 18-pounder field gun. This was one of the types of fuses supplied by the Swiss to the Entente armies.
Image source: « Mili14 » at collections.delcampe.net
La qualité et la fiabilité des munitions suisses apparaissent comme étant élevées dans un rapport rédigé en 1918 par un inspecteur anglais, notamment dans les manufactures de Genève et du Locle.
“In Switzerland there are whole districts such as Geneva and Le Locle whose industries are watchmaking, and whose people are therefore hereditarily trained to most accurate work. Fortunately these districts are French-speaking, and very pro-Entente. Large contracts were placed in both these districts with extremely satisfactory results… The fuzes produced by them on a very large scale gave complete satisfaction, and the rejects were only a very small percentage of the whole.”
Comme indiqué, le fait que ces manufactures horlogères soient citées dans la partie francophone de la Suisse joua en faveur des pays de l’Entente. Indirectement, ce passage met en lumière les fractures entre la Suisse romande et la Suisse alémanique durant le conflit. Les premiers prenant partie pour les pays de l’Entente et les seconds pour les Empires centraux. En 14-18, la Suisse fut divisée comme rarement.
Sources de l’article : UK National Archives, MUN 5/321B/28 and MUN 4/2026.
Laurent Turcot est professeur d’histoire au département des sciences humaines de l’Université du Québec à Trois-Rivières. Spécialiste de l’histoire moderne canadienne et européenne (16e au 19e siècle), plus particulièrement de l’histoire sociale et culturelle de cette période, il a récemment collaboré, à titre d’historien consultant, à la production du jeu vidéo Assassin’s Creed : Unity, de la compagnie française Ubisoft, volet d’une série très populaire campé cette fois dans l’époque de la Révolution française de 1789. Il vient de faire paraître un ouvrage tiré de cette expérience inusitée, coécrit avec son collègue français l’historien Jean-Clément Martin, aux éditions Vendémiaire : Au cœur de la Révolution : les leçons d’histoire d’un jeu vidéo (2015). Marc-André Robert, doctorant en histoire à l’Université de Laval, l’a interrogé pour HistoireEngagée autour de l’enjeu des multiples visages de l’historien et de l’engagement de ce dernier dans la diffusion de l’histoire. Une excellente introduction sur la question de l’utilisation du jeu vidéo en classe d’histoire. Je vous en propose un extrait, histoire de vous inciter à le lire en entier…
assassinscreed.ubi.com
MAR : En même temps, on s’entend qu’il s’agit là d’un jeu vidéo, s’adressant essentiellement à une communauté de gamers, des gens qui s’intéressent probablement déjà à cette franchise qu’est Assassin’s Creed, sinon qui la découvre ; il s’agit d’un jeu grand public, pour des gens qui n’ont forcément pas une formation d’historien ni même une culture historique développée, qui veulent jouer à ce jeu d’abord pour ces vertus ludiques, son style de gameplay, sa dynamique, son design. Autrement dit, au-delà de l’aspect historique, le jeu les intéresse en tant que jeu. Puisque ce n’est pas un document historique, est-ce que cette obligation du recours étroit aux sources est si valable, nécessaire ?
LT : Il s’agit du même débat que celui des romans historiques. On pourrait parler des bandes dessinées, des films historiques. On m’a demandé s’il existe un autre jeu vidéo articulé autour d’une trame historique ayant été critiqué aussi vivement. Lorsque la comédie musicale Notre-Dame de Paris de Luc Plamondon, adaptée de l’œuvre de Victor Hugo, a été présentée à Paris à partir de 1998, je n’ai pas souvenir qu’on l’ait attaqué sur son contenu historique. On l’a attaqué en revanche sur son style, ses constructions, sur les affabulations que Plamondon a peut-être faites, jamais sur le côté historique. Alors qu’ici, la raison pour laquelle on s’est attaqué au contenu historique, c’est la nature épidermique de la Révolution française. Au Québec, ici, les Français ne s’en rendent peut-être pas compte, mais si on créait un jeu vidéo sur la Conquête, ce serait la même chose. Mon rêve, ce serait qu’avec une compagnie de jeu québécoise, on reconstitue la bataille des Plaines d’Abraham, les 20 minutes, un peu à la manière de Quentin Tarantino. Tu vois un personnage, tu le suis pendant quelques minutes, et clac ! il meurt. Tu te transportes de l’autre côté, tu en suis un autre et clac ! il meurt. Tu vas vers Montcalm, clac ! il meurt. On a tout pour le faire… sauf l’argent. Donne-moi 200 millions de dollars pour faire ce genre de reconstitution du 18e siècle, je vais te faire la bataille des Plaines. Et sur les bancs d’école ensuite, on va en avoir des milliers de jeunes pour suivre un cours sur la Conquête.
MAR : Il ne faut donc pas percevoir Assassin’s Creed comme un médium d’enseignement de l’histoire, mais plutôt comme un médium de présentation, d’initiation à l’histoire. Car bien évidemment, Assassin’s Creed Unity ne remplace pas L’Ancien régime et la Révolution de Tocqueville par exemple. Ce jeu ne cherche pas à montrer l’Histoire (avec un grand H) de la Révolution française. De toute façon, ce n’est pas le but recherché. Il s’agit d’un angle d’approche particulier sur la Révolution, grand public, geek même, qui plus est dans un contexte ludique. Par ailleurs, si Tocqueville avait tout écrit sur la Révolution française, si une telle entreprise était possible, Jean-Clément Martin n’aurait probablement pas consacré une partie de sa carrière à étudier cet événement. L’histoire qu’écrivent les historiens est une histoire au présent, condamnée à être sans cesse dépassée.
LT : On n’épuise jamais le sujet. Quand tu écris un livre d’histoire, ce n’est pas pour épuiser un sujet. Tu apportes une brique au mur. Comme on le disait, ici, il s’agit d’un jeu vidéo. On a lancé des critiques à un jeu vidéo de la même manière que l’on pourrait critiquer un livre d’histoire. Je veux bien qu’on relève toutes les erreurs historiques. Dans un certain article, on croyait identifier les sept erreurs historiques du jeu. J’ai voulu leur écrire pour leur dire que je pourrais leur en fournir 300 de plus en moins de cinq minutes. Mais quel est l’intérêt de faire ça ? D’abord, moi, je n’ai pas de temps à perdre avec ça. Ensuite, ce n’est pas le but d’un jeu vidéo. L’intérêt premier, c’est autre chose. J’ai des amis qui ne sont pas historiens. Lorsque le jeu est sorti, je suis allé jouer chez l’un d’eux. Cet ami m’a dit : « Attends ! Il faut que je te montre cette scène de la Sainte-Chapelle !». Puis, il se déplace avec le personnage sur les lieux. Le gars n’est jamais allé à Paris et là, il sait ce que c’est que la Sainte-Chapelle et il la trouve superbe. Il a gagné. Les touristes vont chercher le Paris de la Révolution et ils vont vouloir voir ça. Pour tous ces gens-là, le pari est gagné. Tu as 15 millions de personnes qui vont entrer en contact avec Robespierre, Danton, Marat, des personnages centraux de l’histoire, puis tu te dis, quel est le problème, réellement ? Ils vont vouloir aller sur Wikipédia, ils vont y aller. Si ça se trouve, ils vont se dire qu’ils n’en ont pas assez et ils vont aller se chercher un livre sur la Révolution française. Bon, c’est peut-être 0,000001% des joueurs, mais c’est tout de même ça de gagné.
[…] Dans mon cours sur la Renaissance par exemple, certains étudiants ayant joué à Assassin’s Creed II, me parlent de l’assassinat de Julien de Médicis et comment Laurent de Médicis dit le Magnifique s’en est sorti. Quand je leur raconte l’histoire, ils me répondent que c’est exactement ce qu’ils ont vu dans le jeu. Qu’ont-ils fait ensuite ? Ils ont voulu en savoir plus et ils ont consulté ma bibliographie. C’est un déclencheur qui est déterminant.
Pour ma part, je retiens plus particulièrement deux éléments de cet extrait. Premièrement, «il ne faut donc pas percevoir Assassin’s Creed comme un médium d’enseignement de l’histoire, mais plutôt comme un médium de présentation, d’initiation à l’histoire». Deuxièmement, ce n’est pas la recherche d’anachronisme qui est intéressante, mais le fait qu’il joue, chez certains joueurs, voire étudiants, le rôle de déclencheur dans leur quête historique. Ainsi, pour Laurent Turcot, le déclencheur de son intérêt pour l’histoire du 18e siècle a été le film Amadeus de Milos Forman.
Et vous? Quel a été votre déclencheur historique?
(Via histoireengagee.ca)
Sur La Péniche (Game of Thrones, un manuel de science politique | La Péniche), Alex Baptiste Joubert nous propose une version réactualisée de son article initialement publié le 4 avril 2014 et repris par Slate. Voici l’extrait traitant de la série sous l’angle d’une vision historique basée sur le 15ème siècle. Histoire de se mettre l’eau à la bouche avec le début de la 5e saison de la série… et de quoi créer un 4e niveau à mon scénario de ludification.
S’il fallait consulter un politiste pour situer chronologiquement l’univers de Game of Thrones, c’est incontestablement vers Norbert Elias et sa loi du monopole qu’il faudrait se tourner. La loi du monopole qui explique la formation du phénomène étatique établie par l’auteur de La Dynamique de l’Occident trouve en effet dans le monde de Westeros sa parfaite illustration.
Elias, qui se demande comment l’Etat moderne apparaît, analyse comment à partir du 12ème siècle, dans l’ancien royaume franc, un combat entre une multitude de seigneuries territoriales presque complètement indépendantes en libre concurrence (oubliez vos leçons de 5ème : en 1100, le « roi de France » n’est qu’un petit seigneur dont l’influence ne dépasse guère l’île de la Cité) mène à l’élimination de la plupart de ces seigneuries et à la formation de monopoles de plus en plus grands.
Les combats d’élimination dans l’ancien royaume franc conduisent à la position monopoliste des Capétiens, dont le monopole n’est plus celui d’un seigneur sur un petit territoire privé mais celui d’un roi sur une nettement plus grande unité de domination qui préfigure l’Etat.
Varys et Lord Baelish devant le trône de fer, premiers fonctionnaires et illustrations parfaites de la loi du monopole
Ce monopole capétien sur le territoire de l’ancien royaume franc est assuré à la fin du 15ème siècle : c’est Louis XI qui à la fin de son règne, a éliminé l’ensemble de ses rivaux. Les caractéristiques du monopole étatique du royaume de France des Valois à la fin du 15ème siècle sont réunies dans Game of Thrones, dont on peut donc situer l’action à cette époque. A Westeros aussi, un monopole plus ou moins solide -semblable à celui de Louis XI- s’est formé.
On retrouve d’ailleurs certains personnages qui sont caractéristiques de cette époque et dont l’existence n’aurait pas été envisageable deux siècles auparavant, sans monopole de taille conséquente. Lord Baelish et Varys ne peuvent pas exister au 12ème siècle, au début des combats d’élimination. Ils sont en effets les exemples typiques de l’apparition d’une fonction publique en germe, d’une élite administrative, les « oblats » de l’Etat dont parle Bourdieu et qui jouent un rôle phare, privant le roi de disposer totalement de son monopole. Varys et Baelish illustrent en fait parfaitement ce que Norbert Elias appelle « la socialisation du monopole privé » : plus le monopole grandit, moins le seigneur en dispose librement car la gestion de son monopole nécessite l’apparition d’une élite administrative qui prend de plus en plus de pouvoir.
« Ainsi, les recettes du seigneur féodal ne servent plus à financer cours, chasses, habits et cadeaux mais à mesure que le domaine dynastique s’agrandit, la marge de décision du propriétaire du monopole s’est rétrécie et sa dépendance par rapport à ses services administratifs croit » écrit Norbert Elias. Varys et Baelish ne diront pas le contraire, surtout le dernier, extrêmement puissant à King’s Landing, comme on l’a appris dans la quatrième saison.
(Source : Game of Thrones, un manuel de science politique | La Péniche)
Dans les premiers commentaires publiés à la suite de cet article sur La Péniche, je signale deux commentaires particulièrement intéressants. Le premier citant deux références sur lesquels s’est notamment appuyer pour écrire son livre :
Effectivement, l’auteur de cet article a raison. George RR Martin s’appuie sur deux livres pour écrire ASOIAF, les rois maudits de Druon et The Last Plantagenets par Tomas B Costaing. Le systeme politique est clairement celui du XV siecle de la France mais également en Angleterre. Il prend également de base la guerre des deux roses… qui se situe en Angleterre et au XVieme siecle.
Le deuxième, qui comme je l’indiquais dans un ancien article, ne doit pas nous faire oublier que la série plus que du Moyen-Âge traite de notre époque actuelle :
Analyse à la fois pertinente et plaisante. Dommage qu’elle n’aborde pas d’autres questionnements politiques présents dans la saga. Les premiers passages sur les « sauvageons », les peuplades d’au-delà du mur, constituent une puissante réflexion sur certaines formes d’anarchie, ou d’organisation libertaire des rapports sociaux. Et les derniers livres reposent, entre autres, la sempiternelle question des rapports entre détresse sociale et fanatisme religieux…J’oublie probablement d’autres occurrences de réflexions politiques très actuelles dans les nombreuses pages de la saga…
Que la série nous parle du Moyen-Âge, de la Révolution française ou de notre période actuelle, la série n’a pas fini de faire parler d’elle…
Après les rythmes scolaires, l’éducation prioritaire, le collège… c’est une réforme majeure que la gauche engage sur le terrain de l’école : celle des programmes, censée entrer en vigueur à la rentrée 2016. Lancée en 2013 par Vincent Peillon, la première version de cette «refonte» de l’école a été remise à la ministre de l’éducation, Najat Vallaud-Belkacem, le 10 avril. A lire les premières analyses et commentaires, cette refonte bouleversera bien des repères. Une révolution copernicienne ?
Ainsi pour le journal Le Monde
Fini les programmes par année et par discipline, avec leur succession de chapitres. Fini le «prêt-à-enseigner» trop lourd, trop encyclopédique, qu’on dit impossible à boucler à temps. C’est un fil conducteur pour trois ans − la durée d’un «cycle» dans le jargon de l’école −, et mêlant toutes les matières, dont les professeurs disposeront dorénavant.
Autre changement notable pour la France, dans chacun des cycles, ce n’est pas ce qui doit être enseigné par le professeur entre les mois de septembre et juin qui est mis en avant, mais ce que les élèves doivent avoir appris au terme des trois années. La France amorce ainsi et enfin le virage pris par ses voisins − Italie, Finlande, Royaume-Uni ou la Suisse − : celui des « curricula » et des objectifs à atteindre par cycle. Une telle réforme s’accompagne de la nécessité pour les équipes pédagogiques de définir les contenus et les progressions pour les atteindre. C’est donc plus d’autonomie pour les professeurs. Pour Le Monde,
La France se construit, sans le dire, une «école du socle» de 6 à 16 ans, un peu comme ces écoles moyennes des pays nordiques.
Procédant également à une première analyse des programmes, le Café pédagogique salue les ambitions de ce nouveau programme
Quel changement ! Pour le lecteur habitué des programmes mis en place en 2008, les nouveaux programmes du cycle 4 (5ème à 3ème) que le Café pédagogique a révélé le 13 avril, tranchent avec bonheur. Ils introduisent des compétences neuves tout en respectant le plus souvent les traditions et les usages de la culture scolaire. Finies les lourdes énumérations des programmes de 2008 qui étouffaient d’emblée les appétits d’enseigner. Les programmes de 2015 donnent à l’enseignant davantage de liberté et donc de responsabilité. Ils s’intéressent aux apprentissages c’est à dire à l’enfant qui est dans l’élève.
Au niveau des programmes d’histoire, quelques éléments ressortent. Au CP, en histoire-géographie,
« on se centre, au CP, sur l’espace et le temps vécus de l’enfant » (son quartier, son école), avant d’aborder des périodes et des milieux plus lointains. Le Monde
Procédant également à une première analyse des programmes, le Café pédagogique nous apprend concernant les programmes d’histoire-géographie, qu’une des compétences est « s’informer dans le monde du numérique » et qu’on y invite l’élève à savoir vérifier une source d’information, voire utiliser un système d’information géographique. Comme pour les autres disciplines, une place importante serait ainsi accordée au numérique.
Par ailleurs, le programme d’histoire-géographie propose toujours « se repérer » dans le temps et l’espace et indique des démarches pour le faire. Il invite à «comprendre et analyser un document», à «s’informer dans le monde numérique». Le Café pédagogique met en évidence la compétence «raisonner», celle-ci invite à proposer à l’élève des tâches complexes, à procéder par essais erreurs, à «apprendre à l’élève le rôle joué par les outils de l’historien». Pour le Café pédagogique
On est dans une démarche de type métacognition qui s’appuie en fait sur ce qu’on sait des procédés cognitifs. La compétence «coopérer et mutualiser» en est le juste prolongement. Il s’agit d’acquérir des compétences sociales, si utiles dans la vie et si ignorées jusque là par l’Ecole.
A suivre…
Dans un précédent billet, je vous présentais l’atelier « La ludification : scénarios et défis pour votre cours ! » suivi dans le cadre du 33e colloque de l’AQUOPS à Québec. Je concluais cet article en indiquant que, personnellement, j’avais choisi de travailler à partir de « Game of Thrones » avec l’objectif de mélanger l’univers de cette série à celui du monde médiéval. Après une première partie consacrée à l’élaboration de ce scénario, cet article vous propose trois premiers niveaux sur la base de «Game of Thrones. Au même moment débute la diffusion de la 5e saison télévisuelle de cette série…
Après ma participation à l’atelier « La ludification : scénarios et défis pour votre cours ! » de Jean Desjardins, Anne-Marie et Michelle , j’ai retenu que cette stratégie pédagogique «recourt aux dynamiques des jeux et puise un thème dans la culture populaire, l’actualité ou encore à la culture de votre matière pour scénariser vos activités d’apprentissage » et qu’ «une des stratégies de base de ce mouvement est de récompenser les joueurs qui accomplissent des tâches désirées». Il me faut concevoir l’activité en niveaux de jeu et prévoir des quêtes ou un chef d’oeuvre à réaliser et des récompenses pour mes élèves lorsque ceux-ci franchissent une étape du jeu (niveau).
Ensuite, une fois mon choix porté sur la série Games of Thrones, j’indiquais dans un premier billet consacré à cette thématique que j’avais choisi de travailler à partir de « Game of Thrones » avec l’objectif de mélanger l’univers de cette série à celui du monde médiéval. Mon objectif consiste «à replacer différents éléments permettant de faire interagir l’univers de la série avec celui du monde médiéval, voire de notre société actuelle». Il s’agit au-travers de ces activités de dépasser leur côté ludique, ainsi que l’univers de la série, pour permettre aux élèves d’améliorer leur compréhension du Moyen-Âge et de leur en présenter une autre vision.
Ces éléments remis en perspective, j’ai l’impression que mon travail va avant tout me permettre de mieux connaître l’univers du jeu (ludification) et des stratégies à mettre en place pour en comprendre leur fonctionnement ! J’ai néanmoins ébauché 3 premiers niveaux possible à ce scénario. Dans le cadre d’une séquence d’enseignement, il serait possible de ne traiter que l’un ou l’autre de ces niveaux comme il serait également possible d’en ajouter d’autres.
Moteur !
[Lire plus…] à proposScénario de ludification : Games of Thrones et le monde médiéval (2) | #AQUOPS
Cette communication de Jean-Marc Meunier à la Journée d’étude « Apprendre à l’université à l ‘heure du numérique : Quelles évolutions sociétales ? Quelles évolutions pédagogiques ? de mai 2013 s’intéresse aux modèles pédagogiques possibles mis en oeuvre dans les MOOCs. Son diagnostic ? Un MOOC peut éventuellement se rattacher au modèle behavioriste, mais en aucune manière au modèle constructiviste ou socioconstructiviste en raison du nombre d’étudiants concernés…
Quels modèles d’apprentissage sont sous-tendus dans les Moocs ?:
Résumé de la communication : On doit le terme de à Mooc George Siemmens et Stephen Downes en 2008 pour dans un cours nommé Connectivism and Connective Knowledge. . Ce cours a été destiné à 25 étudiants de l’Université de Manitoba, 2300 participants y ont pris part en ligne. Mais le véritable essor des MOOC commence à partir d’un cours de Sebastien Thrun d’intelligence artificielle diffusé sur le site de Stanford en novembre 2011. Le cours a totalisé 160.000 étudiants, cependant à peine plus de 15% vont jusqu’au bout. Suite à ce succès, si on peut parler de succès, Sebastian Thrun fonde Udacity en février 2012. Udacity est une start up. Elle n’a ni le réseau de partenaires, ni le prestige de l’université de Standford. En moins d’un an, cette dernière va lancer sa propre plate-forme, Coursera, et s’imposer comme le leader sur les Moocs en termes de nombre d’étudiants, de cours et de partenaires (plus de 33 fin 2012). Fort de son expérience dans les cours en ligne, le MIT s’associe avec Harvard pour fonder une autre plate-forme de Moocs, Edx. Berkeley les rejoint courant juillet 2012.
Dans le pdf intitulé Moocs et modèle d’apprentissage.pdf, je note principalement le constat qu’éventuellement un MOOC peut se rattacher au modèle behavioriste, mais en aucune manière au modèle constructiviste ou socioconstructiviste en raison du nombre d’étudiants concernés qui rend «tout simplement impossible la mise en place de l’étayage indispensable à l’apprentissage et au développement». Le passage :
«On peut surtout se demander en quoi les Moocs constituent des cours. Mettre à disposition des contenus et des moyens d’autoévaluation suffit-il à pouvoir parler de cours. Donner un thème de travail collaboratif, même agrémenté de quelques conférences suffit-ils à pouvoir parler de cours ? Laisser dans un même espace des apprenants négocier le contenu du cours, est-ce vraiment enseigner. Certes, il y a l’intention pédagogique qui conduit à la production des contenus plus ou moins structuré. Cette intention existe aussi dans un ouvrage d’enseignement, ce n’est pas pour autant que ce dernier constitue un cours. Il semble donc urgent d’interroger la conceptualisation de la situation d’apprentissage sous-tendu par ces Moocs.
Dans la version extrême des xMooc où on met à disposition une bibliothèque de ressources, la frontière avec un simple dispositif de diffusion de contenus est ténue. Du côté des cMooc, On peut s’interroger sur ce qu’on peut y apprendre qu’on ne sache déjà ? Ces Moocs constituent-ils encore des situations d’enseignement ? Si oui, avec quelle vision du savoir, de l’apprenant, de l’enseignant ? Si non , à quelles conditions cela est-ils possible ?
Nous montrons que les xMooc sont compatibles au mieux avec une approche béhavioriste, ce qui suppose déjà une scénarisation du cursus en termes d’objectifs. Il ne peuvent être compatibles avec une vision constructiviste précisément à cause de leur caractère massif qui interdit tout diagnostic sur le niveau de développement et le guidage de l’apprenant à l’aide de questionnement individualisés.
Contrairement à ce que prétendent certains partisans des cMooc, le caractère massif est également incompatible avec les approches socioconstructivistes et interactionnistes parce que le nombre d’étudiants rend tout simplement impossible la mise en place de l’étayage indispensable à l’apprentissage et au développement.»
Etudier le Moyen – Age en cinquième à partir de la vie d’un chevalier imaginé | Blog Histoire – Géo:
C’est l’expérience que Pierrick Auger a mené avec des élèves cette année. Ils ont « incarné » un chevalier originaire de Champagne, non loin de Troyes, au début du XIIIe siècle. Vous retrouverez les activités proposées ici et là (la plupart étant reprise de propositions de collègues).
De cette manière, les différents thèmes du programme ont été traité :
– la place de l’Eglise avec la description d’une abbaye (Fontenay), l’étude des croyances (avec le tympan de Conques et le pèlerinage à Saint Jacques de Compostelle), la lutte contre les hérésies ( les cathares) et l’art gothique (la cathédrale de Troyes).
– Féodaux, souverains et premiers états avec l’organisation féodale, la bataille de Bouvines et l’agrandissement du domaine royal.
– L’expansion de l’Occident avec la Reconquista, la Chanson de Roland et la ville de Troyes et les foires de Champagne.
