L’année 2014 sera-t-elle aussi désastreuse que celle de 1914 avec la Première guerre mondiale qui a précipité l’autodestruction de l’Europe? A l’orée de l’année 1914, l’optimisme était général rappelle Businessinsider.
Pour Slate, le détonateur d’un conflit majeur que personne ne voit venir ne viendrait pas cette fois des Balkans, mais de la mer de Chine.
Mais comparaison est rarement raison en histoire…
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Le rôle du manuel dans la leçon d’histoire à l’école primaire (1870-1969)
De 1870 à 1970, un modèle de leçon d’histoire s’impose à l’école primaire. Prenant appui sur le récit du maître, à finalité civique et morale, le modèle de leçon d’histoire mis au point à partir des années 1880 comprend un dispositif très strict dans lequel des manuels scolaires d’un type nouveau jouent un rôle fondamental. Il correspond parfaitement aux finalités et aux conceptions de l’apprentissage de l’ordre du primaire et reste stable jusqu’aux années 1960, où il est emporté en même temps qu’elles.
Je note plus particulièrement le rôle joué par le manuel d’histoire au primaire et son évolution du début des années 1930 :
«Entre 1923, date de publication du plan d’étude pour l’école primaire qui remplace celui de 1882-1887, et 1969, année de parution des instructions sur « l’éveil », on peut distinguer deux générations de manuels.
La première comprend les ouvrages publiés au début de l’entre-deux-guerres. Le contexte politique de cette période modifie le contenu de l’histoire enseignée : il n’est plus possible d’enseigner une histoire patriotique comme avant 1914. Mais on note peu de modifications en termes didactiques.
En revanche, le progrès des techniques d’impression entraîne à partir des années 1930 une « révolution des manuels »qui se caractérise principalement par l’essor de l’illustration. […]
Ces images sont des documents pédagogiques destinés soit à illustrer la leçon du maître, soit à en fournir le point de départ. C’est du moins le rôle que revendiquent pour elles les avant-propos des ouvrages.
[…]
Les documents textuels tiennent en revanche une faible place dans les manuels d’histoire. Ils sont souvent présentés sous le titre « Lecture ». Il s’agit de proposer une anecdote, un complément au récit, qui peut être lu après la leçon ou dont la lecture peut interrompre celle-ci de façon à y introduire une rupture qui suscite l’attention des élèves. Les textes d’époque sont peu nombreux parmi ces lectures : ils sont d’accès trop difficile pour les jeunes enfants et réservés au cours moyen deuxième année et à la classe de fin d’études.Enfin, résumés, questions et exercices sont toujours présents dans les manuels et visent toujours à la vérification de connaissances factuelles.»
Cette manière de concevoir le manuel correspond largement à celle mise en œuvre dans les manuels d’histoire vaudois et romands du primaire dès le manuel Rosier, puis par le manuel Grandjean & Jeanrenaud ((Rosier, W. (1911). Histoire illustrée de la Suisse : à l’usage des écoles primaires (2e éd). Lausanne, Genève, Neuchâtel: Payot ; R. Burkhardt ; Delachaux et Niestlé. Grandjean, H., & Jeanrenaud, H. (1941). Histoire de la Suisse I & II.Lausanne, Genève, Neuchâtel, Vevey, Montreux, Berne, Bâle: Librairie Payot. Présentation du manuel : http://manuelshistoire.ch/corpus/histoire-de-la-suisse-ii-1941/)). En effet, comme nous le notons dans notre thèse défendue avec succès le 20 décembre 2013 ((Kaufmann, L. (2013). Autorité du discours – Discours d’autorité : les manuels d’histoire vaudois (1938-1998), Lausanne : Faculté des Lettres, p. 128)) :
En premier lieu, nous disposons, avec le manuel Grandjean & Jeanrenaud, d’un manuel d’histoire qui encadre fortement les enseignants et les élèves du primaire dans la conduite et l’apprentissage de la leçon d’histoire. Dès la jaquette de couverture, ce manuel est organisé autour d’un axe prioritairement pédagogique et scolaire. Il s’inscrit dans le prolongement et la continuité du Rosier, son prédécesseur. Il n’y a pas rupture, mais évolution dans le sens d’une plus grande maîtrise, via le manuel, de la leçon à conduire par l’enseignant ainsi que du travail de mémorisation/restitution à réaliser par l’élève. Comparativement aux manuels d’histoire français du primaire (Ogier 2007), le Grandjean & Jeanrenaud n’offre pas de différence majeure dans sa conception et sa réalisation et nous y retrouvons :
- la priorité donnée quasi exclusivement à l’histoire nationale ;
- une conception éditoriale issue de l’imagerie populaire et des livres
- des scènes moralisantes et patriotiques ;
- un recueil de connaissances élémentaires et d’images pour reconstituer une trame nationale ;
- le poids de l’histoire politique et militaire agrémentée d’éléments de la vie quotidienne ;
- une histoire incarnée par des personnages masculins (y compris au travers des péritextes) ;
- un enseignement de l’histoire associant l’instruction civique
Référence papier
Angélina Ogier, « Le rôle du manuel dans la leçon d’histoire à l’école primaire (1870-1969) », Histoire de l’éducation, 114 | 2007, 87-119.
Référence électronique
Angélina Ogier, « Le rôle du manuel dans la leçon d’histoire à l’école primaire (1870-1969) », Histoire de l’éducation [En ligne], 114 | 2007, mis en ligne le 01 janvier 2012, consulté le 23 décembre 2013. URL : http://histoire-education.revues.org/1247 ; DOI : 10.4000/histoire-education.1247
Voici une sélection de références en rapport avec la Première Guerre mondiale au travers de la Bande Dessinnée.
La bande annonce de la bande dessinée « Putain de Guerre « de Tardi en deux volumes sur la première guerre mondiale.
La Cité internationale de la bande dessinée et de l’image nous propose une sélection d’album ou de séries considérées comme incontournables en rapport avec la Première Guerre mondiale. Vous trouverez également dans ce dossier des références documentaires et des outils pédagogiques.
Outre l’inévitable Tardi, on trouvera la BD «Paroles de poilus dans laquelle 15 dessinateurs proposent leur version iconographique des témoignages issus de Paroles de poilus.
Concernant les ressources documentaires concernant la Bande Dessinnée et 14-18, deux ouvrages seront utiles à l’enseignants :
Enfin, signalons la parution prochaine de Metropolis, la BD uchronique où la Grande Guerre n’a pas eu lieu
La première sensation de la prochaine année semble nous arriver tout droit de chez Delcourt et du cerveau tarabiscoté de Serge Lehman. Ca s’appelle Metropolis et ça sort le 8 janvier.
Metropolis est un thriller basé sur une uchronie, celle d’une Europe qui n’aurait pas connu la Grande Guerre, celle où se dresse Metropolis la capitale politique dans laquelle la Belle Époque n’a jamais pris fin. Mais dans laquelle rôde un tueur imprenable.
Trois textes relativement critiques concernant l’histoire à l’ère numérique ainsi qu’une réflexion : que signifie faire de l’histoire, l’écrire et la diffuser avec les outils du numériques?
Sur trois textes: épistémologie de l’histoire et Humanités numériques | Frédéric Clavert
- Guichard, Éric. « L’internet et les épistémologies des SHS ». Sciences/Lettres nᵒ 2 (Automne 2013) – pre-print.
- Wieviorka, Michel. L’impératif numérique ou La nouvelle ère des sciences humaines et sociales ? Paris: CNRS éd., 2013. Voir également la critique écrite par Jean-François Blanchard sur Liens Socio.
- Hitchcock, Tim. « Big Data for Dead People: Digital Readings and the Conundrums of Positivism». Historyonics, 9 décembre 2013.
En plein milieu du maelström qui vient de débuter concernant la Première Guerre mondiale, revenir aux commémorations de 1998 consacrées en ligne au 80 ans de la signature de l’Armistice permet de mesurer quelques chemins parcourus concernant les outils numériques et l’enseignement de l’histoire.
En 1998, pour le 80e anniversaire de l’Armistice du 11 novembre 1918, l’exposition «La couleur des larmes. Les peintres devant la Première Guerre mondiale» regroupait 110 peintures provenant des plus grands musées d’histoire européens. Elle était placée sous le Haut patronage de l’UNESCO et permettait aux internautes de disposer du regard de 54 artistes peintres de camps adverses sur le conflit. Grâce à Philippe Dagen, historien de l’art et commissaire de l’exposition, artiste et œuvre étaient replacés dans leur contexte.
En 1998 comme en 2013, la qualité et l’originalité de cette exposition méritent le détour. Il s’agit d’une exposition entièrement et uniquement virtuelle mise sur pied par différents musées européens ayant mis en commun leurs fonds d’archives. L’exposition ne devait durer qu’une année, mais sa qualité a fait qu’elle est aujourd’hui encore présente sur la toile (http://www.memorial.fr/10event/expo1418/fr/visite.html). Elle est également devenue aujourd’hui un témoignage du web 1.0.
Avec son approche thématique et non chronologique du conflit, l’exposition offrait un cadre idéal pour une activité de synthèse et d’évaluation réalisée avec des élèves du collège à propos de la Première Guerre mondiale. Dans un premier temps, le conflit était traité de manière habituelle et les élèves ont établis une chronologie du conflit et de ses divers phases à l’aide de leur manuel d’histoire. Dans un deuxième temps, l’exposition fournissait la base d’un travail de recherche documentaire sur ces peintres et la Première Guerre mondiale. Par groupe, les élèves devaient réalisé un dossier commenté du site à l’aide d’un logiciel intégré (ClarisWorks). La tâche confiée aux élèves consistait à explorer l’exposition, à chercher des images, des faits, des citations qui, selon eux, illustraient le mieux des aspects importants du sujet «La Première Guerre mondiale» et du thème de l’exposition. Les textes et images considérés comme importants devaient ensuite être regroupés dans un fichier ClarisWorks. Texte et image devaient être légendés et référencés (adresse url, nom de l’auteur, titre de l’œuvre, lieu de conservation). Pour chaque document, les élèves devaient indiquer les raisons pour lesquelles, selon eux, celui-ci était important et intéressant.
Concernant mes objectifs d’enseignant, il s’agissait d’initier une démarche de recherche des élèves, de réinvestir et de compléter leurs connaissances acquises précédemment sur la première guerre mondiale dans un cadre nouveau et de leur faire justifier leurs choix. En cela, il s’agissait d’une activité de synthèse et d’évaluation complexe. Au niveau informatique, il s’agissait de leur première expérience consistant à exploiter un site internet dans un cadre didactique. Ils devaient également apprendre à récupérer des textes et des images (manipulations entre un navigateur et un logiciel intégré) et à mettre en forme les résultats obtenus. La simple manipulation simultanée d’un navigateur et d’un logiciel représentait un défi pour nombre d’élèves.
En 2013, l’exposition est encore en ligne. Elle est toujours utilisable pour l’enseignement même si certains aspects — comme la taille de reproduction des peintures adaptée pour des résolutions d’écran de 800 x 600, voire moins— lui donnent un air légèrement désuet. D’autres sites sont certainement exploitables, mais «La couleur des larmes» présente l’intérêt de ne pas éparpiller les élèves sur plusieurs sites et de les faire travailler en profondeur sur une archive historique.
Aujourd’hui, ClarisWorks n’existe plus et le web 2.0 a pris le dessus sur le web 1.0. Grâce aux outils du web 2.0, les élèves devraient gagner en interaction ainsi qu’une situation de communication véritable. A l’aide de leur navigateur, la même activité sera proposée à l’aide d’un blog ou d’un traitement de texte collaboratif en ligne (ex. : GoogleDrive, SkyDrive ou Evernote). Leur travail pourra être vu par leurs parents et éventuellement commenté par des tiers. Fondamentalement, l’activité restera la même et la manipulation d’un navigateur permet à l’élève de dépasser la simple consommation du web pour créer du contenu. Cela représente toujours un défi pour nombre d’élèves.
D’une manière générale, la comparaison entre 1998 et 2013 met en évidence que le web et certains de ces outils sont arrivés à maturité.
Au niveau didactique, l’activité reste complexe et d’un niveau taxonomique élevé (analyse, synthèse, évaluation). Un pas supplémentaire pourrait être fait au niveau de la problématisation ((Kaufmann, L. (2013). Problématiser, mais vraiment, en classe d’histoire. Le Café pédagogique, No 145, septembre : http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/schumaines/histoire/Pages/2013/145_lachronique.aspx)). En reprenant les propos récents d’Antoine Prost dans l’Humanité ((Débat: peut-on célébrer la guerre de 14-18?, 11 octobre 2013 : http://www.humanite.fr/tribunes/550922)) :
«Antoine Prost. Je n’aime pas cette notion d’«enseignements à retenir». L’histoire ne repasse jamais les plats. Une solution qui a réussi autrefois peut s’avérer désastreuse dans un contexte nouveau. Mais on peut dégager les caractères qui donnent à cette guerre sa figure exceptionnelle. Premièrement, c’est une guerre mondiale. On ne peut la réduire à sa dimension franco-allemande, bien qu’elle soit essentielle. Elle n’est pas née d’un conflit entre la France et l’Allemagne. Elle s’est jouée aussi sur d’autres fronts. Elle a impliqué de multiples nations, au point que les deux tiers des 10 millions de militaires morts à, ou de, la guerre ne sont ni français ni allemands. Elle a bouleversé la carte et l’économie du monde. En outre, privilégier l’aspect franco-allemand conduit souvent à faire de la Seconde Guerre mondiale la conséquence inévitable du traité de Versailles : c’est oublier la crise économique et innocenter Hitler de la catastrophe qu’il a voulue.»
Chaque élève déterminera si l’exposition globalement se réduit à la dimension franco-allemande du conflit ou en donne bel et bien la vision d’une guerre mondiale. Il justifiera son choix à l’aide de trois reproductions de l’exposition.
Pour une problématique liant histoire à l’histoire de l’art, on prendra le constat suivant de l’article Les artistes d’avant-garde au combat de la Revue historiques des armées ((Carl Pépin, « Les artistes d’avant-garde au combat », Revue historique des armées [En ligne], 252 | 2008, mis en ligne le 01 octobre 2009 : http://rha.revues.org/3273)) sur la place de l’homme dans la bataille :
«L’importance accordée au thème de l’horreur sous-entend un autre thème qui n’a pas encore réussi à faire sa marque : à savoir celui de la place de l’homme au cœur de cette guerre. Les soldats sont souvent visibles sur les toiles, mais c’est surtout l’horreur et la machine qui dominent les compositions tout en dictant à l’homme sa place. En d’autres termes, il y a peu de marge de manœuvre pour les troupes. En principe, celles-ci devraient être des sujets, mais elles occupent le plus souvent le rôle d’éléments dans le décor, voire d’objets.»
Il sera demandé à l’élève, seul ou en groupe, de chercher trois œuvres illustrant cette domination de la machine et de l’horreur sur l’homme et de justifier son choix.
Ce texte est ma chronique du mois de novembre pour le mensuel du Café pédagogique : Kaufmann, L. (2013). 1998 – 2013 : le web et l’enseignement de l’histoire entre deux commémorations. Le Café pédagogique, No 147, novembre
Je souligne d’abord :
«L’ambition affichée des MOOC est d’instruire le plus grand nombre et surtout de rendre accessible l’éducation au monde entier. Telle était (et est toujours) la volonté de la plateforme Coursera. Mais une nouvelle étude, publiée par des chercheurs de Penn State University dans la revue Nature, montre que les élèves qui ont suivi les MOOC sur Coursera sont en réalité très instruits et disposent déjà d’une carrière en bonne voie. Ainsi, 83% des interrogés possédaient déjà d’un diplôme universitaire, un chiffre bien supérieur à la moyenne mondiale.»
J’ajoute ensuite que si les MOOC n’ont pas encore engendré une remise à plat de l’enseignement supérieur et selon une enquête du Babson Survey Research Group
«69% des leaders académiques outre-Atlantique estiment que les MOOC sont essentiels à leur stratégie de long terme. (Précisons tout de même que seuls 30% des professeurs d’université partagent cet avis. Un scepticisme qui s’explique en partie par la crainte de voir les fonds alloués aux universités publiques diminuer en raison de coûts supposés moindres des MOOC.)»
Et je conclus avec l’article :
«Sans doute avons-nous oublié que l’éducation n’est pas un bien consommable comme les autres. Il ne suffit pas de contempler une vidéo pour apprendre, il faut également travailler.»
