Didactique

L’Europe et les génocides : le cas français | Fondation Jean Jaurès

21 décembre 2018 by Lyonel Kaufmann

En novembre 2018, CNN publiait un sondage selon lequel 21 % des Français de 18 à 24 ans n’avaient jamais entendu parler de la Shoah, un chiffre particulièrement élevé parmi les populations européennes sondées. Un mois plus tard, la Fondation Jean-Jaurès, en partenariat avec AJC Paris, la FEPS et la Dilcrah, mesure avec l’institut de sondage Ifop un niveau similaire de méconnaissance du génocide des juifs au sein de cette catégorie de la population française.

Si le niveau de connaissance dans l’ensemble de la population est élevé (90 %), les résultats obtenus auprès des jeunes interrogent : comment expliquer ce déficit de connaissance ?

Concernant les moins de 35 ans, l’école joue un rôle prépondérant (76 %), au détriment des autres sources d’informations (30 % pour les films ou livres, contre 41 % en moyenne et 8 % pour la transmission familiale, contre 17 % en moyenne).

Ainsi l’analyse des résultats met en évidence que globalement l’école ne faillit pas à sa mission auprès des plus jeunes. Leur méconnaissance de la Shoah est avant tout liée à un manque de transmission familiale, culturelle et médiatique. Concernant l’ensemble des Français, l’école occupe le haut du classement avec 58 % des citations, suivi des films ou livres (41 %), de la transmission familiale (17 %), de la presse (16 %), des commémorations (16 %), des musées (11 %) et enfin d’Internet (6 %). Éducation nationale et productions audiovisuelles ou littéraires constituent donc en France les deux principales sources d’apprentissage de ce qu’a été le génocide des juifs.

Pour la Fondation Jean Jaurès, le différentiel entre transmission par l’Éducation nationale et par l’environnement culturel chez les jeunes souligne bien l’importance d’une approche globale pour favoriser le devoir de mémoire. Par ailleurs, le fait que 9 % des moins de 35 ans déclarent avoir acquis leurs connaissances du génocide des juifs principalement via Internet, contre 6 % des Français en moyenne, doit également être pris en compte dans la mesure où, pour la Fondation, les thèses complotistes se diffusent principalement en ligne.

—A lire : L’Europe et les génocides : le cas français | Fondation Jean-Jaurès

Crédit photographique : Mémorial aux Juifs assassinés d’Europe. Berlin. Pixabay. CC0 Creative Commons. Libre pour usage commercial. Pas d’attribution requise

APPEL À CONTRIBUTION POUR DIDACTICA HISTORICA N° 6/2020

18 décembre 2018 by Lyonel Kaufmann

Je vous laisse prendre connaissance de l’appel à communication pour le 6e numéro Didactica Historica, Revue suisse pour l’enseignement de l’histoire. N’hésitez pas à le diffuser dans vos réseaux, également auprès des enseignant.e.s d’histoire susceptibles de proposer un texte pour la rubrique « pratiques enseignantes » qui publie des récits d’expérience.

DIDACTICA HISTORICA est composée de cinq rubriques pour lesquelles il est possible de soumettre une proposition :

1. DOSSIER : L’Altérité à travers l’histoire. Les processus d’inclusion et d’exclusion dans l’histoire

La rubrique « dossier » du numéro 6/2020 de DIDACTICA HISTORICA est consacrée au thème de l’Altérité et aux expériences et aux processus d’inclusion et d’exclusion.

Le terme « Altérité » définit la reconnaissance de l’Autre, et par là-même de Soi. Toutefois, cette reconnaissance peut déterminer la construction de stéréotypes positifs ou négatifs, ainsi que l’instauration de rapports de force, de pouvoir, de genre, de race, de classe… qui peuvent conduire à une banalisation, voire à une normalisation des discriminations.

Comment, au fil des différentes époques historiques, l’Autre a-t-il été perçu ? Comment les catégories « étranger » et « autre » ont-elles été construites dans diverses sociétés ? Quels sont les mécanismes d’inclusion et d’exclusion que l’on peut observer ? Que signifie pour une société de se définir en fonction d’appartenances et pour des individus d’être privés de droits politiques ou exclus de la participation à la vie en société en fonction de la couleur de la peau, de la religion, du sexe ou de l’orientation sexuelle, de la catégorie sociale, d’une appartenance ethnique ou d’une autre nationalité ? Par qui, par quels moyens et avec quels arguments, les droits des « autres » ont-ils été défendus à différentes périodes de l’histoire ?

Les processus et les expériences d’altérité, de stéréotypes et de discrimination, dans leur mise en récit et dans leur traitement par l’enseignement de l’histoire, constituent l’objet de ce dossier. Peuvent être soumises des propositions offrant des perspectives historiques, ainsi que des contributions didactiques qui réfléchissent aux enjeux de l’étude des mécanismes historiques d’inclusion et d’exclusion pour le présent des élèves.

Pour les articles qui s’inscrivent explicitement dans la recherche en didactique de l’histoire, il est possible de proposer, en plus de la version courte, une version longue (32’000 signes) expertisée en double aveugle par le Comité international de lecture de DIDACTICA HISTORICA – en fonction de la grille de critères annexée – et mise en ligne sur le site de l’éditeur. Une version courte « papier », expertisée par le comité de rédaction, est cependant obligatoire pour accéder à l’édition en ligne de la version longue expertisée en peer review. Les deux textes (article court et article long) doivent avoir un titre différent.

Nombre de signes pour les versions courtes (espaces compris) : maximum 16’000 signes + résumés, biographie et mots-clés + deux ressources iconographiques (image, tableau, schéma, graphique, …) libres de droits et de qualité suffisante (>300 dpi).

Nombre de signes pour les versions longues (espaces compris) : maximum 32’000 signes + résumés, biographie et mots-clés + deux ressources iconographiques (image, tableau, schéma, graphique, …) libres de droits et de qualité suffisante (>300 dpi).

2. DIDACTIQUE DE L’HISTOIRE

La rubrique « didactique de l’histoire » publie des articles scientifiques issus de la recherche en didactique de l’histoire ou de disciplines associées.

Dans cette rubrique, il est possible de proposer, en plus de la version courte (16’000 signes), une version longue (32’000 signes) expertisée en double aveugle par le Comité international de lecture de DIDACTICA HISTORICA – en fonction de la grille de critères annexée – et mise en ligne sur le site de l’éditeur. Une version courte « papier », expertisée par le comité de rédaction, est cependant obligatoire pour accéder à l’édition en ligne de la version longue expertisée enpeer review. Les deux textes (article court et article long) doivent avoir un titre différent.

3. PRATIQUES ENSEIGNANTES

La rubrique « pratiques enseignantes » publie des récits d’expériences, avec des séquences didactiques ou des projets pédagogiques réalisés par des enseignant.e.s. De tels récits d’expérience n’exigent pas une écriture scientifique. Ils sont un reflet de la pratique, de ses expériences quotidiennes ou annuelles, de ses enjeux, de ses réussites et de ses difficultés.

Nombre de signes (espaces compris) : maximum 16’000 signes + résumés, biographie et mots-clés + deux ressources iconographiques (image, tableau, schéma, graphique, …) libres de droits et de qualité suffisante (>300 dpi). Des documents en annexe peuvent être mis en ligne sur le site de l’éditeur.

4. RESSOURCES POUR L’ENSEIGNEMENT

La rubrique « ressources pour l’enseignement » présente des documents, des outils, des lieux, des ressources, etc. qui constituent autant de moyens intéressants et inspirants pour l’enseignement.

5. COMPTES-RENDUS

La rubrique «comptes-rendus» présente quelques parutions récentes qui traitent de l’histoire et de son enseignement.

Nombre de signes (espaces compris) : 4’500 à 6’000 + image de couverture de l’ouvrage de qualité suffisante (>300 dpi).

MARCHE À SUIVRE POUR PUBLIER UN ARTICLE

Les propositions d’article doivent être envoyées au format suivant :

Auteur.e.s
Titre
Rubrique envisagée, avec justification du choix
Présentations de l’article proposé (environ 2’000 signes) ou de l’ouvrage dans le cadre d’un compte-rendu
Présentation de l’auteur.e ou des auteur.e.s

Date limite pour soumettre une proposition d’article : 1er mars 2019
Date limite de réponse du comité de rédaction : 15 mars 2019
Date limite de remise des articles : 15 juin 2019

Pour les demandes de renseignement, les propositions d’article et les articles définitifs, voir l’appel à contribution sur le site de la revue : https://www.alphil.com/pdf/appelpublicationn62020.pdf

CONSIGNES ÉDITORIALES :

Merci de nous retourner votre article dans les délais, en ayant soin de respecter les consignes rédactionnelles fournies en annexe par notre éditeur Alphil – Presses universitaires suisses, Neuchâtel.

COMITÉ DE RÉDACTION DE DIDACTICA HISTORICA

Nadine Fink, HEP Vaud, directrice de rédaction ; Prisca Lehmann, Gymnase d’Yverdon-les-Bains, co-directrice de rédaction ; Pierre-Philippe Bugnard, émérite de l’Université de Fribourg ; Nicolas Guillaume-Gentil, HEP BEJUNE Neuchâtel ; Nathalie Masungi, HEP Vaud ; Michel Nicod, ES Marens Nyon ; Nadine Ritzer, PH Bern (co-responsable des articles germanophones) ; Béatrice Rogéré Pignolet, HEP Vaud ; Béatrice Ziegler, PH FHNW, Aarau (responsable des articles germanophones).

Jean-Clément Martin révolutionne la Terreur | Le Monde

16 décembre 2018 by Lyonel Kaufmann

L’historien, spécialiste de la Révolution française, a beaucoup travaillé sur la violence politique et à remettre en cause quelques idées reçues. Comme dans « Les Echos de la Terreur », son nouveau livre.

Jean-Clément Martin, à 70 ans, est un homme à la page. Ce spécialiste de la Révolution française, qui signe Les Echos de la Terreur, dans lequel il étudie le rôle de 1794 dans notre histoire, est sur WhatsApp et Skype – où son avatar n’est autre que Méduse, de Caravage (1597-1598), qu’il voit comme une incarnation de la Terreur –, il a un blog – PasséPrésent, hébergé par Le Monde. fr –, et il s’intéresse aux jeux vidéos – il a conseillé Ubisoft, en 2014, pour la conception d’Assassin’s Creed Unity, situé pendant la Révolution. « Une chance inouïe, commente l’historien. Je ne suis pas devenu un gamer, mais j’en ai tiré la conclusion que si l’on veut comprendre la violence des lycéens aujourd’hui, il faut la rapporter aux jeux vidéo avec lesquels ils fonctionnent. »

L’ouvrage :

Les Echos de la Terreur. Vérités d’un mensonge d’Etat, 1794-2001, de Jean-Clément Martin, Belin, « Contemporaines », 324 p., 24 €.

Pendant deux siècles, la Terreur a permis de penser l’originalité de la période révolutionnaire. La prise en compte de sa radicalité dans une perspective d’histoire philosophique a assuré le succès de ceux qui l’ont vue, par la suite, comme matrice de tous les totalitarismes.

L’historien souligne que, en dépit de ces échos, la terreur a perdu sa majuscule sous l’effet des guerres qui ont bouleversé le XXe siècle et ébranlé l’héritage de la Révolution en diversifiant les sources et les acteurs de violences. Des échos qui, selon lui, sont devenus quasiment inaudibles depuis le 11 septembre 2001, date qu’il choisit pour clore l’étude de ce renversement de perspectives. Désormais, la terreur ne renvoie plus à la Révolution française : elle est devenue un nom générique désignant toutes les terreurs potentielles, dont le nombre risque toujours de s’accroître.

EXTRAIT (p. 16)

« A Maurice Blanchot qui assure : “la Terreur, on le sait bien, ne fut pas seulement terrible à cause des exécutions, elle le fut parce qu’elle se revendiqua elle-même sous cette forme majuscule, en faisant de la terreur la mesure de l’homme et le logos des temps modernes”, il faut répondre, non, nous ne savons rien de cela, non la Terreur ne fut pas revendiquée, et si ce qu’on appela “la Terreur” vint couvrir des événements c’est parce que cette appellation régula utilement des rapports de force inédits dans la France à la fin du XVIIIe siècle. C’est parce que la réalité indéniable des violences liées à la Révolution ne gagne rien à être désignée par un terme aussi vague que “la Terreur” qu’il convient ici d’en comprendre l’invention et l’usage. »

Crédit image : L’historien Jean-Clément Martin, en 2016. HANNAH ASSOULINE / OPALE

Quand les algorithmes tournent mal, nous avons besoin de plus de pouvoir pour nous défendre, disent les chercheurs de l’IA

15 décembre 2018 by Lyonel Kaufmann

Le public ne dispose pas des outils nécessaires pour tenir les algorithmes responsables.

Les gouvernements et les entreprises privées déploient des systèmes d’IA à un rythme rapide, mais le public n’a pas les outils nécessaires pour tenir ces systèmes responsables lorsqu’ils échouent. C’est l’une des principales conclusions d’un nouveau rapport publié par AI Now, un groupe de recherche regroupant des employés d’entreprises technologiques comme Microsoft et Google et affilié à l’Université de New York.

Le rapport examine les défis sociaux de l’intelligence artificielle et des systèmes algorithmiques, en se concentrant sur ce que les chercheurs appellent » l’écart de responsabilité « , car cette technologie est intégrée » à travers les principaux domaines sociaux « . Ils ont formulé dix recommandations, dont une demande de réglementation gouvernementale de la reconnaissance faciale (ce que le président de Microsoft, Brad Smith, a également préconisé cette semaine) et des lois sur la » vérité dans la publicité » pour les produits d’IA, afin que les entreprises ne puissent pas simplement faire du commerce sur la réputation de la technologie pour vendre leurs services.

Le rapport est clair : le danger pour la justice civique est particulièrement évident lorsqu’il s’agit de l’adoption de systèmes de décision automatisés (SDA) par le gouvernement. Il s’agit notamment des algorithmes utilisés pour le calcul des peines d’emprisonnement et l’attribution de l’aide médicale. Selon les auteurs du rapport, les logiciels sont généralement introduits dans ces domaines dans le but de réduire les coûts et d’accroître l’efficacité. Mais il s’ensuit souvent que les systèmes prennent des décisions qui ne peuvent être expliquées ou faire l’objet d’un appel.

Whittaker, du Google’s Open Research Group, et Kate Crawford, co-fondatrice d’AI Now et chercheuse chez Microsoft, affirment que l’intégration de l’ADS dans les services gouvernementaux a dépassé notre capacité à vérifier ces systèmes. Mais, disent-ils, des mesures concrètes peuvent être prises pour y remédier. Il s’agit notamment d’exiger que les fournisseurs de technologie qui vendent des services au gouvernement renoncent à la protection du secret commercial, ce qui permet aux chercheurs de mieux examiner leurs algorithmes.

« Il faut être capable de dire : » Vous avez été coupé de Medicaid, voilà pourquoi « , et vous ne pouvez pas le faire avec des systèmes de boîte noire « , dit M. Crawford. « Si nous voulons rendre des comptes au public, nous devons pouvoir vérifier cette technologie. »

Un autre domaine où une action immédiate est nécessaire, disent les deux chercheurs, est l’utilisation de la reconnaissance faciale et la reconnaissance des affects. Le premier est de plus en plus utilisé par les forces de police, en Chine, aux États-Unis et en Europe. Le logiciel Rekognition d’Amazon, par exemple, a été déployé par la police à Orlando et dans le comté de Washington, même si des tests ont montré que le logiciel peut fonctionner différemment selon les races. Dans un test où Rekognition a été utilisé pour identifier les membres du Congrès, le taux d’erreur était de 39 % pour les membres non blancs, contre seulement 5 % pour les membres blancs. Et pour ce qui est de la reconnaissance des affects, où les entreprises prétendent que la technologie peut balayer le visage de quelqu’un et lire son caractère et même son intention, les auteurs d’AI Now disent que les entreprises vendent souvent de la pseudoscience.

Traduit de :When algorithms go wrong we need more power to fight back, say AI researchers | The Verge

20 Pistes pédagogiques pour un usage réfléchi du numérique dans les cours d’histoire

14 décembre 2018 by Lyonel Kaufmann

Thierry Karsenti vient de publier un document proposant 20 pistes pédagogiques pour un usage réfléchi du numérique. J’ai déjà eu l’occasion d’explorer plusieurs de ces pistes dans le cadre de la formation de mes étudiants du secondaire 1. D’autres l’ont également été dans le cadre de ce semestre et l’approche didactique de la démarche d’enquête en histoire. Néanmoins, ce document servira de document d’orientation pour le semestre de printemps 2019. Il correspond largement à ma conception de l’ensegnement de la discipline.

Par Thierry KARSENTI, M.A., M.Ed., Ph.D. Titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les technologies en éducation, Université de Montréal.

« Dans un monde où la place du numérique s’affirme chaque jour davantage, et où les jeunes sont captivés par les technologies, les enseignants d’histoire ne semblent avoir d’autre option que de donner une place de choix au numérique dans le cadre de leur enseignement. Nous proposons ici 20 pistes pédagogiques pour l’enseignement de l’histoire avec le numérique. Il ne s’agit pas de faire usage du numérique à tout prix. Il s’agit plutôt de trouver un juste équilibre entre le maintien de certains aspects traditionnels qui ont fait la richesse de l’enseignement depuis des siècles et la mise à profit des nouvelles possibilités qu’offre le numérique pour l’enseignement de l’histoire. Pour ce faire, il ne faut pas se limiter à la seule vision utilitaire du numérique, mais bien cerner les transformations éducatives qu’il pourrait alimenter. En fait, le numérique, s’il est bien utilisé, peut aussi œuvrer pour mieux tous nous comprendre et nous respecter, entre humains. »

Les 20 propositions :

Proposer des tâches signifiantes.
Proposer des problèmes à résoudre et des défis à la portée de tous les apprenants.
Ludifier certains apprentissages. Faire apprendre par le jeu éducatif… numérique. Faire également apprendre par des jeux non faits pour l’éducation, mais dont le potentiel éducatif est grand.
Explorer l’usage de la réalité virtuelle.
Amener les élèves à créer avec le numérique. Encourager créativité et innovation.
Fournir une rétroaction personnalisée et rapide (feedback).
Favoriser la collaboration entre tous les apprenants.
Développer les compétences numériques des élèves.
Développer la compétence informationnelle de tous les apprenants.
Amener les enseignants à utiliser les vidéos à des fins éducatives. Amener les enseignants à créer des vidéos éducatives. Amener les enseignants à amener les élèves à créer des vidéos.
Faire participer les apprenants au développement de l’intelligence collective planétaire, comme par exemple avec leur participation comme « éditeurs » à Wikipedia.
Donner une dimension planétaire aux travaux de vos élèves par l’usage du numérique, comme par exemple avec l’usage de Twitter.
Apprendre à ses élèves à exploiter le potentiel des outils numériques pour mieux communiquer. Faire écrire ses élèves avec le numérique. Il est inconcevable ne pas montrer à apprendre à utiliser le numérique pour écrire dans notre société du savoir.
Développer l’esprit critique des élèves, et ce, dans divers contextes.
Faire confiance, à tous les apprenants, et ce, afin de les amener à présenter une (petite) partie du contenu de formation, avec le numérique. La meilleure façon d’apprendre est parfois d’enseigner quelque chose.
Tirer profit des technologies que les apprenants utilisent si souvent déjà, comme leur téléphone intelligent.
Apprendre à apprendre avec le numérique
Explorer l’usage de l’intelligence artificielle en éducation.
Amener les apprenants à agir en citoyens numériques responsables.
Garder des traces, à la fois du processus d’apprentissage…mais aussi des réalisations des apprenants.

Le document au format .pdf : http://www.karsenti.ca/20numeriquehistoire.pdf

Source : 20 Pistes pédagogiques pour un usage réfléchi du numérique dans les cours d’histoire

Robert Frank, portrait réédité de l’Amérique

13 décembre 2018 by Lyonel Kaufmann

En 1953, Robert Frank, prend la route et traverse les États-Unis, grâce à une bourse de la Fondation Guggenheim. Il dresse le portrait de l’Amérique et réalise un ouvrage, Les Américains. Paru pour la première fois en 1958, le livre vient d’être réédité aux éditions Delpire.

Robert Frank crée une nouvelle forme de photographie vernaculaire et redéfinit, comme le firent les auteurs de la beat generation, une image de la société américaine non idéalisée. Il donne à voir les marginaux, les espaces vides, la pauvreté, l’avidité et les excès. Et il le fait toujours sous un regard délicat et poétique, teinté de mélancolie.

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