Histoire Lyonel Kaufmann

Didactique

Une lanceuse d’alerte au placard : l’archiviste qui avait raconté le massacre du 17 octobre 1961 | France Culture

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France Culture rend hommage à Brigitte Lainé, morte début novembre, archiviste remarquable placardisée pour avoir dit, en février 1999, la vérité sur le massacre d’Algériens le 17 octobre 1961 à Paris lors d’une manifestation pacifique. Concernant ce massacre, François Hollande reconnaîtra la responsabilité de l’Etat français en septembre 2012.

« Brigitte Lainé est morte début novembre. On lui doit un apport historiographique inestimable sur le 17 octobre 1961, quand des milliers d’Algériens ont été réprimés dans les rues de Paris par le préfet Maurice Papon. Elle a payé cher d’avoir fait connaître cet épisode tabou de la guerre d’Algérie.

Vous aurez beau chercher, vous ne trouverez nulle part le nom de Maurice Papon. Pas une seule mention du préfet de police collaborationniste sauvé de l’épuration, qu’on retrouvera plus tard à le tête de la Préfecture de police de Paris, dans le court texte publié par les Archives de Paris cette mi-novembre à la mort de Brigitte Lainé. L’historienne y fut pourtant archiviste la majeure partie de sa carrière, entre 1977 et 2008, et c’est elle, avec un autre archiviste, Philippe Grand, qui a joué un rôle immense dans l’historiographie du massacre des Algériens le 17 octobre 1961 à Paris. 

C’est ce rôle qui est complètement passé sous silence, alors que Brigitte Lainé est morte dix ans après son départ à la retraite. Ce silence a une histoire, aussi incroyable que méconnue, même si archimag, la revue professionnelle des métiers de la documentation, s’en est fait l’écho. »

Credit image : Arrestations par milliers après la manifestation du 17 octobre 1961 à Paris, contre la guerre d’Algérie.• Crédits : AFP

Enseigner les questions vives en histoire-géographique avec Pastel 

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La revue «Pastel» de l’académie d’Aix Marseille consacre un numéro à l’enseignement des questions sociales vives (QSV), notamment en histoire et géographie. 

Enseigner les questions sensibles en histoire et en géographie : quelles difficultés ?

Dans son article « Enseigner les questions sensibles en histoire et en géographie : quelles difficultés ? », Florian Nicolas, Président de la Régionale Midi-Pyrénées de l’Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie (APHG), s’interroge sur les thématiques des programmes français pouvant être considérées comme sensibles. Si, spontanément, il serait possible de répondre qu’elles le sont toutes, son article offre un tableau des questions soulevant des débats plus marqués que d’autres en histoire et en géographie en se rapportant au cadre français.

Le tableau ci-dessous en synthésise les résultats :

Sans titre

Concernant la situation en Suisse et l’enseignement de l’histoire, la plupart des sujets présentés ci-dessous s’y retrouvent. Concernant les faits religieux, l’enseignement de la Réforme en Suisse a longtemps été enseignée différement selon la nature catholique ou protestant des cantons concernés. Pour le 20e siècle, la Grève générale de 1918, le rôle de la Suisse durant la Deuxième Guerre mondiale et la politique à l’égard des réfugiés figurent dans la catégorie des QSV.

Les questions sensibles dans l’enseignement de la géographie : émergence et enjeux actuels

Christine Vergnolle Mainar, Professeur des Universités en Géographie, rappelle que

« la géographie scolaire s’est construite sur une approche que François Audigier (1993) caractérise comme marquée par un « Refus du politique », une « recherche de Référent consensuel », un « enseigne- ment fondé sur le Réalisme » et s’appuyant sur des «Résultats» ; ce qu’il a nommé les « 4 R ». Ce type d’approche a conduit la géographie scolaire à privilégier des démarches et des notions fortement référencées sur les avancées de la recherche en géographie, dans une logique de transposition didactique privilégiant les savoirs de- venus consensuels au niveau universitaire.  »

Cependant, à compter des années 1980, des thématiques plus en phase avec les questions sociales ont été introduites dans les enseignements de géographie, principalement en lycée concernant d’abord les problèmes liés à l’environnement, puis au début des années 1990 la question de l’Europe en relation avec la construction de la CEE et la signature du Traité de Maastricht et la question de la mondialisation. Dans les  années 2000, c’est au tour des problématiques concernant l’introduction du développement durable qui interpellent en matière de QSV. L’introduction de la thématique de la mondialisation répond à ce même souci.

Plus récemment, dans les années 2000, l’introduction du développement durable, comme fil conducteur des programmes de plusieurs niveaux de classe, répond à cette même logique en relation avec la diffusion de la problématique de la durabilité dans l’aménagement des territoires. L’introduction de ces enjeux, de nature très politique, ont questionné les pratiques scolaires (Doussot, 2015) : enseigne-t-on de la même façon l’acquisition de connaissances géographiques sur un objet non discuté et un sujet politique so- cialement débattu et médiatisé ?

Elle note que

« L’introduction de ces enjeux, de nature très politique, ont questionné les pratiques scolaires (Doussot, 2015) : en- seigne-t-on de la même façon l’acquisition de connaissances géographiques sur un objet non discuté et un sujet politique so- cialement débattu et médiatisé ? »

Si la démarche géographique habituelle permet de comprendre les débats d’acteurs et leurs conséquences sur les territoires à partir de faits, elle n’est dans le cadre des questions dites sensibles en géographie qu’un point de départ pour penser le(s) futur(s).

« Or pour se projeter dans des scénarii, il faut mettre en regard et en débat des points de vue : ceux des acteurs en charge de ces sujets, ceux des habitants qui sont concernés… Mais se limiter à cette mise à plat de ce que pensent les différents acteurs est de nature à « refroidir » le sujet et à le réduire à une approche géographique classique. Une autre posture vise à outiller l’élève par une connaissance des arguments des parties prenantes, pour lui permettre de construire sa propre opinion et en débattre avec les autres. Cette démarche s’inscrit dans une logique de formation d’un citoyen responsable, réfléchi et – s’il le souhaite – acteur. »

Pour ces raisons, les questions sensibles comme les QSV questionnent les didactiques et le travail de l’enseignant. Elles nécessitent de se poser quatre questions :

  • Quelles références mobiliser ?
  • Quelles finalités d’apprentissage ?
  • Quels dispositifs d’enseignement ?
  • Quelle posture de l’enseignant ?

Christine Vergnolle Mainar conclut en indiquant

« Considérer l’enseignement de la géographie sous l’angle des questions sensibles, c’est donc moins identifier des sujets vifs (ils peuvent tous l’être à un niveau plus ou moins fort) que questionner la façon de les traiter : celle-ci peut faire (ou non) du caractère sensible un levier d’éducation à la citoyenneté.»

Enseigner les questions sensibles dans le 1er degré

Jean-Luc Parmentelot, inspecteur de l’Education nationale, aborde les questions sensibles dans le 1er degré et plus particulièrement pour l’enseignement de l’histoire. Dans le contexte français, trois thèmes sont susceptibles d’être des questions sensibles

  • l’enseignement du fait religieux  : dès la partie introductive du programme d’Histoire une considération est apportée sur la nécessaire prise en compte de l’histoire des faits religieux ou des marques du religieux dans l’histoire.
  • La question de la colonisation et de l’esclavage.
  • La question du génocide des Juifs durant la Seconde guerre mondiale.

Il ajoute les situations où, en fonction de l’actualité et d’intervention politique, l’enseignement de l’histoire fait la une des médias et où les enseignant.e.s peuvent alors être interpellés par les parents. A titre d’exemple, il cite l’exemple de Nicolas Sarkozy, alors président de la République lorsqu’il proposa que chaque élève de CM2 adopte un enfant juif déporté ou la question des fusillés de 14-18 sous Lionel Jospin, alors premier ministre.

Au niveau des pratiques pédagogiques liées à l’enseignement des questions sensibles dans le 1er degré, il souligne que cet enseignement «passe très souvent par la pédagogie du projet facilitée par la polyvalence des enseignants du premier degré».

Concernant l’enseignement de la Shoah, obligation institutionnelle dans le programme du cycle 3, il indique quelques principes de base sont – fortement – rappelés lors des formations :

  • Rejeter la pédagogie de l’horreur : il est ainsi totalement inapproprié de placer sous les yeux des élèves du Primaire des images (fixes ou animées) des camps et/ou des déportés.
  • Entrer par des itinéraires/biographies d’enfants pour à la fois relier la «grande histoire» à celle des «petites gens» et donner vie à la première.
  • Ne pas vouloir tout – trop – dire.
  • Mobiliser l’ensemble des champs disciplinaires notamment la culture littéraire et les pratiques artistiques.

Il conclut :

« Le rôle de la formation reste une des clés essentielles pour que ces questions perdent leur caractère sensible et deviennent des objets d’enseignement, certes différents des autres, mais que le professeur des écoles abordera et traitera avec toute la sé- rénité nécessaire. »

Le débat à l’école : une question sensible ?

La pratique du débat est un des outils régulièrement utilisé concernant l’enseignement des questions sensibles en classe.  Nathalie Panissal propose que le débat en milieu scolaire sur une QSV s’appuie sur une démarche d’enquête. Elle prend appui sur les étapes de la démarche d’enquête proposé par Dewey (1938) pour proposer un canevas permettant de penser la conception d’un dispositif didactique d’enquête sur une QSV. Le canevas reprend les cinq étapes de l’enquête ainsi que les compétences de pensée critique correspondantes mobilisées :

  1. Étape 1 : installer le doute, une situation douteuse et un sujet qui doute : déséquilibre Capacité à se mettre en doute. Capacité à accepter à se déstabiliser.
  2. Étape 2 : définir le problème. Capacité à définir un problème.
  3. Étape 3 : mener l’enquête. Capacité à construire un cahier des charges de l’enquête.
  4. Étape 4 : synthétiser. Capacité à dégager une synthèse de l’enquête.
  5. Étape 5 : se prononcer. Capacité à construire une opinion raisonnée et de l’amener à la délibération critique. Capacité à participer aux débats publics pour «défendre» son opinion.

Pour Nathalie Panissal, le débat n’est qu’un outil didactique pour l’enseignant qui doit l’inscrire dans une démarche d’enquête. Un débat peut être utilisé à n’importe quelle étape de l’enquête.

Après cette série d’articles posant le cadre général, théorique et didactique concernant l’enseignement des questions sociales vives (QSV) qui se termine sur la question du devoir de neutralité de l’enseignant, la suite du numéro propose une série d’articles permettant de faire le point sur une série de sujet sensibles liés à l’enseignement ou d’autres traitant d’un exemple d’enseignement d’une QSV. Voici les principaux sujets abordés :

  • Enseigner les conflits israélo-arabes et israélo-palestinien.
  • Enseigner une question socialement vive à travers l’exposition « la guerre d’Algérie, histoire commune, mémoires partagées ? »
  • Enseigner les faits religieux
  • Enseigner le judaïsme et l’islam
  • La laïcité : une question sensible?
  • Enseigner l’histoire de la Shoah
  • Traites, esclavages, abolitions
  • Enseigner les génocides
  • Éducation au Développement Durable et enseignement des questions socialement vives en histoire-géographie Quels principes et quels enjeux ?
  • Les cathares, une question sensible ?

Voici la table des matières de l’ensemble de ce numéro :

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Au final, ce numéro aborde nombre de questions et de sujets d’enseignements concernant les QSV. Il fournit aux enseignants autant des outils de réflexion ou des démarches didactiques que des articles permettant de faire le point sur l’une ou l’autre de ces thématiques sensibles.

Ouvrage cités (sélection)

Audigier (F.), Les représentations que les élèves ont de l’histoire et de la géographie. À la recherche des modèles disciplinaires entre leur définition par l’institution et leur appropriation par les élèves, Paris, Thèse de doctorat, Université Paris 7, 1993

Doussot (S.), Enjeux didactiques de la recomposition des dispositifs scolaires en histoire et géographie, dans Audigier (A.), sgard, (A.) et Tutiaux-Guillon (.N) (dir.), Sciences de la nature et de la société dans une école en mutation. Fragmentations, recompositions, nouvelles alliances, 2015, p. 151-162

Julien (M-P.), Futur, dans Barthes (A.), Lange (J-M.) et Tutiaux-Guillon (N.) (dir.), Dictionnaire critique des concepts et enjeux des «éducations à», Paris, L’Harmattan, 2017, p. 461-466

Legardez (A.) et Simonneaux (L.) (dir.), L’école à l’épreuve de l’actualité. Enseigner des questions vives, Paris, ESF, 2006

Legardez (A.) et Simonneaux (L.) (dir.), Développement durable et autres questions d’actualité. Questions socialement vives dans l’enseignement et la formation, Dijon, Educagri, 2011

Accès à la revue intégrale en ligne (.pdf) : Pastel : Enseigner les questions socialement vives

 

Les Bandits, d’Eric J. Hobsbawm

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Ce livre d’Eric Hobsbawm est devenu un classique et il est heureux de disposer d’une édition en poche en français.

(Bandits), traduit de l’anglais par J.-P. Rospars et N. Guilhot, La Découverte, « Poche », 272 p., 11 €.

Les Bandits, d’Eric Hobsbawm (1917-2012), relève d’une catégorie de classiques singulièrement excitants : ceux qui n’ont jamais cessé d’être contestés. Ainsi du « banditisme social », à la fois expression des transformations socio-économiques et incarnation d’« une force qui peut changer la société et qui la change », ici développé par le grand historien britannique avec une puissance théorique qui n’a pas besoin d’emporter la conviction : elle vaut d’abord comme expérience de pensée, et occasion de débats infinis. Le Monde

Le risque de dictature technologique – Le Temps

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Stéphane Benoit-Godet, rédacteur en chef du journal Le Temps, revient sur les enquêtes et révélations qui se multiplient à propos de Google et Facebook. Il en dresse un sombre constat de dislocation morale et d’absence préoccupante d’action législative et gouvernementale face aux agissements de ce entreprises.
Pour lui, ces enquêtes démontrent des pratiques de plus en plus déviantes de la part de leurs dirigeants. Il s’interroge.

Une morale disloquée peut-elle suffire à interpeller le monde politique?

Il conclut en indiquant que cet état de dislocation morale devient plus que préoccupant.

Si le XXe siècle a été celui des idéologies qui ont mené au nazisme et au communisme, le XXIe peut devenir celui où naîtra une dictature technologique.

Il déplore

Aujourd’hui encore, l’inaction des gouvernements et des législateurs est patente.

Or, il y a urgence à agir car,

comme le souligne le patron d’Open Society Foundation, soutenue par George Soros, dans une lettre publique: «[Ces] méthodes menacent les valeurs fondamentales qui soutiennent notre démocratie.»

— À lire sur www.letemps.ch/opinions/risque-dictature-technologique

Une plateforme de formation et hop le tour est joué !

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Jacques Cartier propose un très intéressant article sur La passage à des formations hybrides il s’agit bien de créer tout un écosystème.

Lorsque l’activité axée sur les formations en présentiel mute vers l’hybride, ce mouvement est l’affaire de tous. Jacques Cartier présente les éléments principaux

  • L’informaticien s’occupe du bon fonctionnement de la plateforme, de sa sécurité, de ses mises à jour, de ses sauvegardes.
  • Le (la) secrétaire inscrit les apprenants sur cet espace, leur attribue un parcours, extrait des données pour le suivi financier.
  • Les formateurs se familiarisent rapidement avec l’outil et basculent tout ou partie de leurs cours en ligne. Il ne faut pas oublier de les former à cette nouvelle professionnalité car elle ne tombe pas sous le sens aussi facilement. Un gros effort leur est demandé pour qu’ils modifient leur pratique pédagogique. Ils vont jouer le rôle de tuteur (accompagnateur, mentor) en ligne.

Comme il l’indique tout cela ne s’improvise pas…

Source : Une plateforme de formation et hop le tour est joué !

Credit image : Image en CC0 sur https://pxhere.com/fr/photo/1201587

La Documentation photographique désormais éditée par CNRS Editions. – DILA

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Alors que l’on craignait fortement sa disparition,La revue La Documentation photographique, éditée par la Documentation française, sera dorénavant publiée par CNRS éditions ce qui devrait assurer son maintien avec la même ligne éditoriale. De quoi ravir de nombreux enseignant.e.s.

Le communiqué de presse :

Paris, le 5 novembre 2018.

Souhaitant concentrer ses activités sur l’éclairage des politiques publiques actuelles, la DILA a cherché un éditeur partenaire de confiance, partageant la culture de service public pour la reprise de la revue. C’est donc à CNRS Éditions, dont la vocation est de valoriser les travaux de recherche, de promouvoir la science, et de transmettre la connaissance dans divers domaines, qu’incombera cette tâche dès début 2019.

Même ligne éditoriale, même périodicité, même maquette, même prix : l’identité propre et les valeurs de la revue seront conservées.

À CNRS Éditions, la revue sera préparée avec le même souci d’exigence scientifique et d’accessibilité, avec tous les deux mois, un numéro thématique d’histoire ou de géographie, accompagné de ses compléments numériques. La revue continuera ainsi à contribuer à la diffusion du savoir auprès des citoyens et à être un précieux outil pour les étudiants et les enseignants. La Documentation photographique continuera d’être imprimée à la DILA.

La DILA et CNRS Éditions se réjouissent de la pérennisation de la Documentation photographique.

Source : La Documentation photographique désormais éditée par CNRS Editions. – DILA