Histoire Lyonel Kaufmann

Outils enseignement

Jeux sérieux : Vivre au temps des châteaux forts

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La présentation de ce jeu sérieux

Réalisé par Canopé de Caen avec la participation de collégiens de l’académie, le jeu « Vivre au temps des châteaux forts » invite à découvrir la vie quotidienne et l’organisation sociale du Moyen Age.

Le site se présente en trois parties :

  • un blog : le blog propose de suivre la genèse et l’évolution du projet ainsi que de nombreux objets 3D.
  • le jeu à télécharger pour PC ou Mac : grâce à la réalité virtuelle, l’utilisateur est immergé dans un château fort du XIIe siècle. Il peut cliquer sur de nombreux objets pour prendre connaissance sous forme vidéo du mode de vie de l’époque. Des centaines d’objets ont été modélisés pour créer cet environnement réaliste.
  • le dossier pédagogique : sur le site pédagogique,10 vidéos thématiques complétées par des exercices d’auto-évaluation permettent aux élèves de tester leurs connaissances sur le monde médiéval.

Concernant le site pédagogique, cette ressource pédagogique permet d’aborder de nombreux thèmes du programme d’histoire et d’histoire des arts des classes de CM1 et de 5e (L’Occident féodal, XIe – XVe siècle) :

  • Paysans et seigneurs ;

  • Féodaux, souverains, premiers états ;

  • La place de l’Église.

10 vidéos thématiques sont proposées avec des exercices d’auto-évaluation qui permettent de tester les connaissances des élèves. Elles sont regroupées sous trois rubriques :

  • Ceux qui combattent : les seigneurs, les chevaliers, l’art de la guerre, l’architecture militaire ;

  • Ceux qui travaillent : les paysans, les bâtisseurs :

  • Ceux qui prient : l’Église, l’architecture religieuse, la musique médiévale, l’art du livre.

Le site de ce jeu sérieux : Vivre au temps des châteaux forts

Revue de Presse : L’école et les jeunes, le grand écart du numérique | L’Hebdo

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Selon l’étude JAMES 2014 (Jeunes activités médias – enquête Suisse) réalisée par la Haute école zurichoise en sciences appliquées (ZHAW), 97% des jeunes vivant en Suisse possèdent leur smartphone; 87% l’utilisent pour surfer sur Internet, 88% pour écouter de la musique, 68% pour prendre des photos ou filmer, 61% pour échanger des courriels, 53 pour jouer à des jeux. Près de 90% des jeunes ont un compte sur un réseau social quel que soit leur âge. Pourtant, à l’école, les téléphones portables restent habituellement interdits…

Source : L’école et les jeunes, le grand écart du numérique | L’Hebdo

Revue de Presse : Mooc, elearning, gamification, serious-games… innovations réelles ou mirages ?

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Mooc, e-learning, serious-games… le monde de la formation, à l’instar de l’ensemble de la société, est bousculé par le numérique, les réseaux sociaux et l’évolution des pratiques socio-culturelles. Faut-il absolument s’adapter à ces nouveaux outils et nouvelles pratiques ? Voici la question globale à laquelle Mediaculture tâche de répondre par le détour de ces 7 questions “taboues” :

1- Les Mooc : révolution ou feu de paille ?

2- Gamification : peut-on vraiment apprendre sans effort ?

3- Visio-formation, e-learning, mobile-learning… la formation en présentiel est-elle dépassée ?

4- Apprenant autonome : le formateur sert-il encore à quelque chose ?

5- Les nouveaux outils peuvent-ils vraiment mesurer le ROI des formations ?

6- Faut-il nécessairement innover en matière de formation ?

7- Formation en ligne : comment maintenir la motivation à l’heure du zapping permanent ?

Pour lire cet excellent dossier : – Mooc, elearning, gamification, serious-games… innovations réelles ou mirages ?.

Revue de Presse : Comment les Américains voyaient le monde en 1837

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Ce document qui représente la situation géopolitique du début du XIXe siècle, nous donne aussi un aperçu de la vision qu’avait de ce monde moral un américain. Cette carte nous renseigne près de deux siècles plus tard sur les représentations intellectuelles du XIXe siècle. A voir également la carte dans sa version modernisée réalisée par Martin Grandjean.

WorldMoralMapOriginal

Cette carte fait partie de la David Rumsey Historical Map Collection qui contient plusieurs dizaines de milliers de cartes historiques et les partage en ligne après numérisation.

WorldMoralMap

La version modernisée proposée par Martin Grandjean.

 
Source : Blog Histoire – Géo http://ift.tt/1FDIm8u

L’apprentissage actif expliquerait les effets positifs de la classe inversée | L’École branchée

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Pour plusieurs intervenants du milieu de l’éducation, la classe inversée est un modèle qui aurait des impacts positifs sur la réussite et la motivation des élèves. Mais le succès de la classe inversée relève-t-il du modèle lui-même ou des implications qu’il sous-tend? Une étude s’est penchée sur la question.

Une étude publiée dans le dernier numéro de la revue Life Sciences Education s’est intéressée à cette question. Les chercheurs de l’Université Brigham Young, aux Etats-Unis, et de l’Université Potiguar, au Brésil, ont voulu répondre à la question suivante : étant une forme d’apprentissage actif, la classe inversée produit-elle des résultats supérieurs quant à la réussite des élèves et le développement d’attitudes positives face au processus d’apprentissage que les autres formes d’apprentissage actif? 

Pour y répondre, deux groupes universitaires suivaient le même cours de biologie, le premier en format classe inversée, le second en format plus traditionnel.

Les résultats :

Results showed that both low-level and deep conceptual learning were equivalent between the conditions. Attitudinal data revealed equal student satisfaction with the course. Interestingly, both treatments ranked their contact time with the instructor as more influential to their learning than what they did at home. We conclude that the flipped classroom does not result in higher learning gains or better attitudes compared with the nonflipped classroom when both utilize an active-learning, constructivist approach and propose that learning gains in either condition are most likely a result of the active-learning style of instruction rather than the order in which the instructor participated in the learning process.

Sur la base de ces résultats, les auteurs concluent que les gains d’apprentissage observés sont plus le résultat du style d’apprentissage actif de l’enseignement que l’ordre dans lequel l’instructeur a participé au processus d’apprentissage. Ils poursuivent en reprenant d’autres recherches qui mettent en évidence l’efficacité plus grande des méthodes actives d’apprentissage sur l’enseignement traditionnel :

Active learning is a more effective means of instruction over a traditional, didactic approach (Andrews et al., 2011; Freeman et al., 2014). In an influential study of more than 6000 physics students across multiple high schools and universities, Hake (1998) found that students taught using active strategies learned twice as much as students taught using a direct instruction approach. This trend has been documented in a variety of science disciplines (e.g., Shaffer and McDermott, 1992; Jensen and Finley, 1996; Wright, 1996; Ebert-May et al., 1997; Crouch and Mazur, 2001; Knight and Wood, 2005). Michael (2006) reviewed multiple active-learning techniques and concluded that active learning is now a well-supported pedagogical strategy to improve student learning. Most recently, a meta-analysis was done on 225 studies comparing active learning with traditional lecture (Freeman et al., 2014). Results confirm that active learning is superior to traditional lecture-based teaching, increasing exam scores by 6% and decreasing fail rates by more than 50%.

Au final, Il ne serait donc pas nécessaire d’inverser la portion pratique et la portion théorique, mais plutôt de s’assurer de trouver des activités et des scénarios dans lesquels les étudiants doivent s’impliquer.

Source: L’apprentissage actif expliquerait les effets positifs de la classe inversée – L’École branchée – actualité

L’étude : Jamie L. Jensen, Tyler A. Kummer, and Patricia D. d. M. Godoy (2015). Improvements from a Flipped Classroom May Simply Be the Fruits of Active Learning. In Life Sciences Education, Vol. 14, 1–12, Spring 2015 : http://www.lifescied.org/content/14/1/ar5.full.

Revue de Presse : Auschwitz | Aggiormento

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Tal Bruttmann, Auschwitz, Paris, La Découverte, Repères, 2015, 128 p., 10€.

A partir de l’ouvrage de Tal Bruttmann, Samuel Kuhn présente la particularité des témoignages des survivants de l’univers concentrationnaire qui ne peuvent dire l’indicible qu’indirectement, soit le massacre de 6 millions de Juifs, majoritairement mort à leur arrivée et à la descente du train.

L’ouvrage de Bruttman est présenté de la manière suivante :

«Le texte, serré, est accompagné de 4 tableaux, 5 cartes et 22 encadrés. La cartographie est, à elle seule, une histoire d’Auschwitz qui permet de saisir aussi bien l’évolution des espaces des multiples camps qui composent l’ensemble, que de mesurer la complexité des politiques qui y furent à l’œuvre. Les tableaux donnent à voir en un coup d’œil les bilans chiffrés issus de décennies de travail par les historiens. Les encadrés, enfin, sont à la fois constitués d’extraits de témoignages et de développements qui permettent d’éclairer le contexte et les multiples dimensions du système concentrationnaire et génocidaire. La bibliographie, riche, actualisée et polyglotte (avec des titres en français, anglais, allemand, hébreux) laisse entrevoir l’importance du travail réalisé par Tal Bruttmann pour nourrir ce livre. Parmi les 121 titres qui composent ces « repères bibliographiques », l’auteur a sélectionné une trentaine de témoignages et les ouvrages les plus directement en prise avec le sujet. Deux index (noms de personnes et lieux) viennent compléter le tout.»

L’article présente également la place de l’enseignement du nazisme et de la Shoah dans les programmes fançais et met en évidence leur place considérablement réduite (4 à 5 heures au collège par exemple sous l’angle d’une «guerre d’anéantissement»). S’ajoute la difficulté pour les enseignants à maîtriser les ressources scientifiques propres à l’ensemble des périodes et sujets enseignés et celle de mobiliser correctement les ressources à la fois épistémologiques et didactiques pour construire leurs séquences d’enseignement.

En conséquence, l’enseignement du nazisme et de la Shoah est trop souvent abordé sous l’angle émotionnel (à ce sujet et pour rappel : Kaufmann, L. (2010). Enseignement de la Shoah : il est urgent de passer au devoir d’histoire. Le Café pédagogique, No 116, octobre) et en décalage avec l’historiographie récente. L’article poursuit en présentant des ouvrages et outils de connaissance en rapport avec Auschwitz. Dans ce cadre-là, pour Samuel Kuhn, l’ouvrage de Tal Bruttmann, n’ayant pas d’équivalent en français, prend tout son sens.

Présentant ensuite la spécificité d’Auschwitz en s’appuyant sur l’historiographie de la Shoah, met en évidence le côté atypique d’Auschwitz par rapport aux centres de mises à mort que furent Chelmno, Belzec, Treblinka, Sobibor, Majdanek. En effet, dans ces centres, l’assassinat des victimes intervient au plus tard quelques heures après leur arrivée alors qu’Auschwitz fut avant tout, et en premier lieu, un camp de concentration (KZ ou KL) et appartient donc du système concentrationnaire nazi. Dès lors,

«Auschwitz est […] un lieu atypique, le seul de tous les centres de mise à mort, où fut opérée la « sélection » (p.48-49). Quand les premiers convois arrivent d’Europe de l’Ouest, en premier lieu de France (convoi du 27 mars 1942) et de Slovaquie, ils arrivent au titre de main d’œuvre en fonction d’une décision prise par Himmler. Le 4 juillet 1942, un convoi qui arrive de Slovaquie subit sur la Judenrampe (voie ferrée à 500 m de Birkenau) la toute première sélection (p.44-46). A partir de l’été 1942 et les grandes rafles liées à la « solution finale », la sélection devient la norme à l’arrivée des convois et les Juifs représentent à partir de là la majorité des détenus. Si les uns sont sélectionnés et sont donc enregistrés dans le camp (ce qui représente 205.000 personnes dont 100.000 n’en sortiront pas vivantes), les autres sont immédiatement dirigés vers des espaces contigus où ils sont assassinés. Ceux-là, il est essentiel de le noter, sont la majorité. L’immense majorité. Ce sont en effet plus de 80% des déportés juifs (890.000 personnes) qui n’ont jamais franchi les portes du camp, qui n’ont été inscrits dans aucun registre et qui ont été gazés dans les heures qui ont suivi leur arrivée.»

Dans le processus d’extermination des Juifs, Auschwitz représente, de par son caractère concentrationnaire, une forme d’«anomalie», laissant accroître que les camps de concentration auraient jouer un rôle central dans la destruction des Juifs alors que moins de 5% des victimes de la Shoah en sont issus. Pour la majorité des victimes le furent dans

«les ghettos, les camps de travaux forcés, les centres de mise à mort régionaux, les chasses à l’homme, les fusillades perpétrées par les unités d’Einsatzgruppen avec le soutien actif et logistique de la Wehrmacht ou des bataillons de police ordinaire et la complicité de populations locales accueillant les Allemands comme des libérateurs et se livrant à d’effrayants pogroms.»

Par ailleurs, Auschwitz est un lieu complexe et multiple,

«A la fois camp de concentration et centre de mise à mort. Mais aussi un vaste complexe économico-industriel en lien avec le camp et la ville. Le seul endroit de toute l’Europe sous la botte nazie, où fut mis en œuvre simultanément une telle multitude de politiques.»

A lire donc : Auschwitz | aggiornamento hist-geo

En complément à cet article d’Aggiormento et à l’ouvrage de Tal Bruttmann, je vous invite à lire ma dernière chronique du Café pédagogique (La Chronique : de quoi Auschwitz-Birkenau doit-il être la commémoration ?) ainsi que l’ouvrage de Georges Bensoussan (2012). Histoire de la Shoah. Paris: Que sais-je ?