Histoire Lyonel Kaufmann

pédagogie

En Ludovia : sommes-nous des influenceurs?

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Au matin du deuxième jour à Ludovia, le terme d’influenceurs pour qualifier notre brochette de blogueurs est réapparu. Certes ce qualificatif est flatteur. Ce nouveau titre de noblesse est-il pour autant mérité au-delà de cette enceinte?

La composition du public de Ludovia fournissait un premier éléments de réponse. La difficulté de sortir le cercle des innovateurs et convaincus de technologie y était évident. Ce constat n’est d’ailleurs pas propre à Ludovia et porte en germe les risques d’un essoufflement de tous ceux qui s’activent dans le domaine. Ne formons-nous pas alors un frein plus qu’un moteur au développement du numérique à l’école?

Des tables-rondes, certains responsables régionaux en matière de développement du numérique restaient souvent sur leur faim concernant les réponses qu’ils venaient chercher. Ils s’éloignaient alors pour aller faire leurs emplettes auprès des concepteurs plus traditionnels de contenus numériques.

Les différences d’attentes de tous ces publics concernant le numérique à l’école mettaient également en évidence l’absence d’un consensus suffisamment large sur les finalités du numérique à l’école et la multiplication des projets et des outils proposés aux enseignant-e-s qui peinent à s’inscrire dans la durée.

D’une discussion avec François Bocquet est ressortie les travaux en sociologie des organisations concernant l’innovation. C’est ainsi que furent évoqués les travaux du Cautic sur les quatre grands profils d’attitude des acteurs face au changement et à l’innovation:
– les passionnés ou les geeks dans notre domaine;
– les pragmatiques du changement;
– les pragmatiques de la continuité;
– les objecteurs au changement.

A ce titre, il semblerait que pour généraliser une innovation il vaudrait mieux s’appuyer sur les pragmatiques du changement pour convaincre et former les pragmatiques de la continuité. Pour leur part, les passionnés braqueraient les pragmatiques de la continuité.

Le rôle des influenceurs seraient donc plus de défricher le terrain que de convaincre les pragmatiques. Pire, si une innovation n’atteint pas ce dernier public, on considère qu’elle « tombe » dans le gouffre de Moore (nom d’un consultant américain, Geoffrey Moore, spécialiste de l’innovation), comme tant d’innovations viables techniquement, mais mal adaptées aux usages de leur public. Dès lors, les concepteurs des dispositifs d’information et de communication ont le choix entre une logique de persuasion qui permet de recruter rapidement des usagers «pionniers», mais comportant des risques de démobilisation ultérieure, et une logique de négociation qui exige de nombreux aller-retour entre les impératifs techniques et les usagers pendant la conception, mais qui favorise une diffusion plus large et plus durable.

De retour de Ludovia, après une brève recherche, d’autres éléments en matière de sociologie ont attiré mon attention et sont plus particulièrement évoqués par Feirouz Boudhokhane(voir références en fin d’article). En premier lieu, Rogers (1995), dans son ouvrage Diffusion of Innovation, précise que

« La technologie ne peut pas être imposée, la possibilité d’examiner ses conséquences, de la tester et d’être formé à son utilisation facilitent le processus d’usage, le contraire peut inhiber. »

Or, il me semble que l’institution scolaire procède exactement à rebours de ce constat en matière de déploiement numérique. Le temps d’appropriation manque souvent. Seules les innovations se rattachant à du connu s’imposent dès lors en reproduisant les usages plus qu’en les dépassant comme semble le démontrer l’exemple récent des TBI (tableaux blancs interactifs).

Pour sa part, Rham (1987), dans un article sur la résistance à l’innovation ou le non-usage d’une technique, développe le concept de l’auto-efficacité qui

renvoie à la perception qu’à une personne d’elle-même, de ses capacités à exécuter une activité et à réagir face à un événement ou un objet. Cette perception influence son niveau de motivation et son comportement.

Je repensais alors à ces professeurs-documentalistes et à leurs craintes dans l’élaboration de leur séance de recherche sur internet ou à la complexification supplémentaire de toute séance où, aux questions des interactions enseignant-enseignés, s’ajoutent les questions et la gestion de l’interactivité humain-machine.
Je repensais aussi à mes étudiant-e-s en formation initiale qui construisent déjà leurs capacité à concevoir, à réaliser et à gérer leurs séquences d’enseignement-apprentissage sans interactivité avec la machine et qui doutent. Pour eux la contrainte supplémentaire d’intégrer en classe le numérique et plus particulièrement la machine dans les mains de leurs élèves est généralement une contrainte supplémentaire de trop à ce moment-là de leur construction professionnelle. J’essaie donc d’en tenir compte avec plus ou moins de réussite.

La difficulté de tous les acteurs de Ludovia à chacun de leur niveau n’en apparaît que plus complexe à intégrer le numérique à l’école. Ceci sans décourager le 20% y recourant régulièrement en classe.

Aujourd’hui, il m’apparaît qu’en matière de numérique à l’école tous les acteurs les favorisant se trouvent au milieu du gué -situation guère confortable d’autant plus dans le contexte général de l’école et même plus largement- et qu’il convient de donner en premier lieu du temps au temps. Il ne faut pas oublier, par exemple, que l’école primaire obligatoire ou le concept des manuels scolaires (première innovation technologique scolaire dans ce contexte) mirent près d’un siècle à trouver leur forme définitive et à s’imposer. L’art du détournement étant également une des constantes dans les appropriations des outils technologiques, il faudra aussi que les influenceurs ou défricheurs que nous sommes en acceptent l’augure.

Références:
Feirouz Boudokhane. Comprendre le non-usage technique: réflexions théoriques. http://w3.u-grenoble3.fr/les_enjeux/2006/Boudokhane/index.php
L’innovation dans le bon sens: http://tim.irisa.fr/tim-adherents/24-04-2001/Mallein_FR.pdf
Article wikipédia sur Philippe Mallein (Cautic): http://fr.wikipedia.org/wiki/Philippe_Mallein
CNDP-CRDP: Usages des TICE: observer et valoriser. Méthodes d’observation: http://www.agence-usages-tice.education.fr/jn/atelier_c.pdf

Guide 2010: Avatar sauvera-t-il l'enseignement de l'histoire?

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En ce début 2010, plutôt que de bonnes résolutions, je me propose de m’attarder sur quelques tendances, opinions, réflexions relatives à l’emploi des média et technologies en milieu scolaire. A vous ensuite de trier, de vous faire un avis et/ou de prolonger.

Juste avant le réveillon, Jeff Tavernier publiait sur son blog un billet intitulé 10 thèmes d’histoire-géo abordés dans Avatar. L’intitulé des thèmes était le suivant:

  1. Le développement durable
  2. Les grandes découvertes
  3. La colonisation
  4. L’exploitation des ressources énergétiques
  5. La guerre du Vietnam
  6. La géographie des réseaux
  7. Histoire et anthropologie des religions
  8. Le choc des civilisations
  9. Les Etats-Unis
  10. L’interdisciplinaire
  11. La notion de frontière

Auquel, Yoann Moreau, en ce début 2010, apporte un utile complément avec son billet intitulé: Avatar, l’absence du politique et son renouveau mystique et qui se conclut par

James Cameron semble donc montrer une double vision du monde politique contemporain : son absence et son renouvellement possible/prévisible par la réactualisation des mythes. Cet aspect est redoutable, il doit je pense attirer notre attention et notre vigilance : l’intrication du politique et du religieux, dont les civilisations occidentales se sont extirpées avec peine, est remis à l’ordre du jour. Il se trouve que, dans le film, peut être subjugué par la beauté des corps, l’effet captivant de la 3D et le parti-pris narratif, on y adhère… sans réfléchir.

Mais peut-être êtes-vous toujours convaincu que seul le documentaire historique présente un intérêt en classe d’histoire et dit «vrai». Dans ce cas-là, je vous engage à consulter Cinémadoc, blog est associé à l’atelier du Lhivic à l’EHESS, Les enjeux de la narrativité dans le cinéma dit documentairecoordonné par Rémy Besson. Après une première année consacrée à l’étude de La part de fiction dans le cinéma documentaire, cet atelier du Lhivic se propose d’

d’examiner la dimension narrative des récits documentaires. La démarche procède d’une problématique historienne, ouverte aux acquis de l’approche culturelle du cinéma. Les enjeux de la narrativité seront donc étudiés aussi bien en amont de la fabrication du documentaire (production, choix du réalisateur, etc.) qu’au niveau de son économie interne (structure du récit, dimension fictive, etc.) et en aval, lors de sa réception (construction du récit par la critique, la censure). Ces dimensions proprement cinématographiques s’articuleront toujours à un questionnement épistémologique et historiographique sur les écritures de l’histoire.

Les enjeux de la narrativité dans le cinéma dit documentaire

D’autre part, si le récit semble être à nouveau à l’honneur dans l’enseignement de l’histoire (voir les programmes de classe de 6e en France), autant utiliser les récits qui font partie de l’univers de vos élèves lorsque l’occasion se présente. Histoire aussi de proposer des récits à interroger ou qui peuvent interroger les élèves sur le sens de la vérité et du point de vue en histoire.

En outre, il faut sans doute replacer une telle démarche dans le sillage des préoccupations de Jim Cullens qui, dans un essai récent, s’interroge sur les questions de la lecture, de l’écriture et de la pensée historique dans Essaying the Past: How to Read, Write and Think about History. Sur History New Network, il offre une synthèse de ses réflexions relatives à l’enseignement de l’histoire au 21e siècle (History without Reading). A son lecteur, il propose en introduction

Imagine, if you will, the study of history without reading. No primary source documents to ground a discussion. No monographic studies to situate a discourse. Not even a textbook for background information. How much a sense of the past could you possibly have?

Partant du principe que, si la préoccupation première des enseignant est d’enseigner à nos élèves à penser comme des historiens et de former des citoyens capables de lire, écrire et penser, nous ne réfléchissons ni suffisamment à ce que cela représente de lire pour un adolescent ou un jeune adulte en ce début du 21e siècle, ni au fait que l’alphabétisation visuelle (visual literacy) a, à bien des égards, supplanté l’alphabétisation de la lecture traditionnelle (literacy of traditional reading). Pour lui, deux éléments centraux sont à prendre en compte dans la manière de préparer et d’enseigner à cette génération:

  • le recours à la technologie;
  • faire visualiser et non raconter.

Pour lui, le premier élément est nécessaire, mais pas suffisant, car

A Power Point presentation can be every bit as vacuous and boring as a teacher standing in front of a room and talking at people for 50 minutes. The problem is not one of information or a means of delivery. It’s one that’s been missing from too much history for too long: imagination.

Conscient que les techniques qu’il propose n’ont rien de révolutionnaires, Jim Cullens s’appuie sur une conception en ligne de l’enseignement de l’histoire recourant à des sons, des images (fixes ou animées) et des simulations (jeux de rôle) développant en premier lieu l’imagination et l’imaginaire des élèves. L’objectif consiste de piquer l’intérêt des élèves pour que, dans un deuxième temps, ceux-ci aient envie d’en savoir plus (ou mieux) et s’engagent alors dans les lectures habituelles de l’historien. A la réserve que

The odds are, however, that the way you’d go about this is not necessarily the way your mother or grandfather did. You’d do it online.

Cela ne serait rien d’autre qu’une histoire dans les nuages (cloud history), traduction dans notre domaine du concept de computer clouding (l’informatique dans les nuages). Pour ma part, je vous renvoie provisoirement à mon article du Café pédagogique: Le Web plus efficace que la classe? et notamment aux Thèses sur les sciences historiques à l’ère digitale de Peter Haber, déjà présentées ici.

Guide 2010: l'iManuel a portée de main par CourseSmart

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En ce début 2010, plutôt que de bonnes résolutions, je me propose de m’attarder sur quelques tendances, opinions, réflexions relatives à l’emploi des média et technologies en milieu scolaire. A vous ensuite de trier, de vous faire un avis et/ou de prolonger.

Cet été, CourseSmart, l’un de leaders de la distribution de manuels scolaires aux Etats-Unis, lançait une application pour iPhone (et iPod touch)

http://www.youtube.com/watch?v=4MZZcHQEoLA&feature=player_embedded

Aujourd’hui, CourseSmart présente un concept d’application pour tablettes tactiles fortement inspirée de l’iPhone et qui permettrait

  • une navigation dans sa bibliothèque de manuels,
  • des annotations simples à réaliser et facilement partageables,
  • l’achat d’un nouvel ouvrage directement depuis le programme grâce à un “In-App purchase” similaire à l’iPhone.
  • une navigation sur le web pour compléter le manuel.

http://www.youtube.com/watch?v=kSjXO7Odh9E&feature=player_embedded

Plutôt alléchant, non? Surtout que lorsque j’observe des adolescents avec leur iPod touch, voire leur iPhone, je constate leur appropriation totale de l’objet. C’est définitivement leur univers bien plus que l’ordinateur d’ailleurs.

Le 26 janvier prochain, le Keynote de Steve Jobs nous indiquera dans quelle mesure, il s’agissait de la part de CourseSmart d’un bel exercice de style ou le début d’une nouvelle ère pour les manuels électroniques et l’enseignement en général.

via eBouquin – La tablette des étudiants par CourseSmart.

Guide 2010: l'année de la maîtrise de sa vie numérique

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blankEn ce début 2010, plutôt que de bonnes résolutions, je me propose de m’attarder sur quelques tendances, opinions, réflexions relatives à l’emploi des média et technologies en milieu scolaire. A vous ensuite de trier, de vous faire un avis et/ou de prolonger.


Tristan Nitot (Google et Facebook dans le collimateur du public – Standblog) fait écho ce jour à divers articles parus ces derniers jours:

On peut encore y ajouter cette histoire troublante survenue juste avant Noël ():

«Tout débuta un soir de décembre 2009, pour être précis le mardi 15 décembre. Je finissais de rien faire devant un épisode « legendary » de How I Met Your Mother quand mon nouveau téléphone, un HTC Magic powored Android, m’interrompu avec un message d’erreur. Ce dernier me signifiait la perte de connexion avec le compte Google.»

Cette année le père noël était un pirate « Géographie 2.0

C’est le début d’un piratage peu commun aux conséquences redoutables.
Pour en revenir au billet de Tristan Nitot, celui-ci en tire trois constats

  1. «les utilisateurs de ces services commencent à comprendre comment sont financés services d’apparence gratuite, à savoir grâce au profilage de chacun et à sa monétisation par publicité ciblée» ;
  2. «la question essentielle du respect la vie privée commence (enfin) à percoler dans les esprits»;
  3. «les deux géants sont pris le pantalon sur les chevilles, inventant des histoires à dormir debout.»

Enfin, pour Nitot, la prédiction de John Battelle qu’en 2010, un scandale lié au non respect de la vie privée n’est pas loin de se produire amplifiée par les âneries racontées aux journalistes et au grand public par les deux géants.
Toujours est-il que ces éléments mettent en évidence l’importance

  • de la maîtrise de sa vie numérique (lifestream) ;
  • de la sauvegarde régulière de ses données numériques ;
  • et de disposer de ses propres espaces de publication et de stockages.

Il n’y a de grand méchant loup que parce que les chaperons rouges sont naïfs, crédules ou inconscients.

Guide 2010: Facebook doit entrer à l'école | Slate

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En ce début 2010, plutôt que de bonnes résolutions, je me propose de m’attarder sur quelques tendances, opinions, réflexions relatives à l’emploi des média et technologies en milieu scolaire. A vous ensuite de trier, de vous faire un avis et/ou de prolonger.

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Il y a 100 ans déjà, John Dewey avait prévenu que quand les enseignants supprimaient les sujets naturels d’intérêt des enfants dans la salle de classe, ils «remplaçaient l’enfant par l’adulte, et ainsi affaiblissaient la curiosité et la vivacité intellectuelles, supprimant l’initiative et tuant l’intérêt». En interdisant les réseaux sociaux à l’école, les enseignants et les directeurs font exactement la même erreur. Ils devraient plutôt s’attacher à rencontrer les jeunes là où ils vivent: sur le web.

Dès lors,

  • 1° pourquoi l’école devrait ignorer ces nouvelles technologies et se couper de la réalité des enfants et adolescents d’aujourd’hui?
  • 2° Mais est-ce que l’école est vraiment là pour s’approprier les tendances et s’en servir pour passer son message et transmettre le savoir?

Ce débat n’est pas nouveau et cet article de Slate le réactive en relation avec l’emploi actuel des médias sociaux par les jeunes. Cet article est à lire autant pour lui-même que pour les commentaires qu’il a suscité.

Personnellement, j’opte pour la solution 1°. Je partage totalement à ce sujet l’avis de Mario Asselin et ses 5 mythes du Web 2.0 à l’école en réponse à 2° (voir aussi la version abrégée par l’Infobourg). Et vous?

Pour aller plus loin relativement à l’emploi des médias sociaux dans un cadre scolaire, l’Atelier IIL sur les médias sociaux: liens et ressources de Stephanie Booth est peut-être pour vous… (et merci à elle pour la référence à l’article de Facebook).

L’article : Education: Facebook doit entrer à l’école | slate.

Image: Flickr Quang Minh

What if ? Des historiens en uchronie | Le réseau Ludus : jouer en classe

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A partir d’épisodes historiques particulièrement importants de notre histoire mais abordés de façon alternative (Jésus sauvé par Ponce Pilate, Jeanne d’Arc tuée à Orléans ou encore la victoire de l’Allemagne en 1918), les auteurs du livre s’interrogent sur notre passé et sur ses conséquences sur notre présent.
Pour nous, l’intérêt de ce type d’interrogation est évident. C’est le moteur qui est le plus souvent en action dans nos jeux pédagogiques. Il est fréquent dans nos jeux de simulation que les élèves arrivent à un résultat différent de ce qui s’est réellement passé. Ainsi dans 480 av. JC, il arrive fréquemment que les Perses vainquent les Grecs. C’est alors l’occasion d’analyser ce qui a permis la victoire des Grecs qui n’était pourtant pas forcément évidente à priori.
Une fois encore, il ne s’agit pas de réécrire l’histoire mais d’amener les élèves à comprendre qu’elle est le fruit de choix, de décisions, de rapports de forces, parfois de hasards heureux ou malheureux mais qu’elle n’est en aucune manière préécrite. Quelle meilleure leçon de liberté et de responsabilité individuelle et collective pourrait-on leur offrir ?

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