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Faire le point : jouer et apprendre l’histoire avec Assassin’s Creed et les jeux vidéos

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En février 2018, Ubisoft publiait une extension de son dernier opus d’Assassin’s Creed Origin sous la forme d’un module spécifiquement destiné à l’éducation et l’enseignement de l’histoire : le Discovery Tour. Cette sortie était attendue depuis un temps certain par les aficionados de ce jeu vidéo et de son utilisation dans l’enseignement. Qu’en est-il exactement des usages du jeu vidéo, et notamment de la série Assassin’s Creed, en salle de classe ?

1° Organisation de visite au sein d’un univers historique

Que ce soit le professeur qui organise la visite du Paris révolutionnaire dans un épisode précédent ou le Discovery Tour qui offre aux joueurs la possibilité de faire des visites guidées de sites historiques à même le monde du jeu tel qu’il est dans sa version originale, on constate que

  • l’élève ne joue pas en tant que tel, on espère surtout motiver les élèves en utilisant en cours un support qui a leur faveur;
  • le principe est largement celui du modèle du cours magistral;
  • une autre idée forte est celle que le visionnement d’images permet au savoir de se déverser dans la tête de l’élève.

A titre d’illustration, concernant le Discovery Tour, les joueurs peuvent se promener dans la pyramide de Gizeh et lire des informations sur la manière avec laquelle elle a été construite, les matériaux utilisés à l’époque et l’explication des hiéroglyphes à l’intérieur. Chacun peut découvrir à son propre rythme l’histoire et la civilisation de l’époque. Au total, ce sont 75 petits cours d’histoire qui ont été imaginés par des experts sur différents thèmes allant de la bibliothèque d’Alexandrie à l’importance de la poterie en passant par la fabrication du pain et la place de la femme dans le foyer.

Une autre variante consisterait à faire visionner aux élèves des parties ou extraits de parties filmées par des joueurs et déposées sur YouTube.

2° Considérer le jeu vidéo historique comme une interprétation historique à critiquer 

Pour leur part, Berger et Staley (2014), Gilbert (2016) ou Yelle et Joly-Lavoie (2017) s’intéressent non seulement au jeu et à son contenu, mais aussi aux controverses qu’ils suscitent dans le monde médiatique (Joly-Lavoie 2018). Par exemple, Yelle et Joly-Lavoie (2017) proposaient de problématiser la représentation de la prise de la Bastille et de la Révolution française, dans AC Unity, à partir des critiques formulées par les politiciens français Jean-Luc Mélanchon et Alexis Corbière.

Enfin, dans le cadre d’une analyse didactique d’Assassin’s Creed Syndicate (ACS), qui se déroule à l’époque victorienne, Gilbert (2016) recensait trois problématiques qui peuvent remettre en question l’usage de cet opus en salle de classe. Premièrement, ACS promeut une pensée anhistorique puisque des préoccupations présentistes teintent plusieurs des actions que le joueur entreprend. Deuxièmement, le jeu cherche à avancer la thèse de la justice sociale, notamment en tentant d’illustrer un conflit de classes. Troisièmement, Gilbert (2016) soulignait que le jeu peut être mené avec succès sans qu’il soit nécessaire de connaitre quelque élément historique que ce soit et qu’une compréhension du contexte n’avantage pas le joueur (Joly-Lavoie 2018). 

Source : https://twitter.com/didac2b/status/996121577988263936?s=20

Dans ces exemples, à nouveau, les élèves ne jouent pas pour développer des apprentissages de nature historique. L’utilisation du jeu vidéo en classe d’histoire s’apparente, dans les deux cas, à des pratiques en relation avec des films de fiction ou documentaires.

3° Des jeux sérieux pour apprendre l’histoire

Dans les deux types précédents d’utilisation du jeu vidéo en classe d’histoire, une des difficultés pouvant expliquer de tels détours réside dans le temps à disposition pour l’enseignement de l’histoire. Dès lors, certains enseignants recourent à des jeux sérieux, soit des jeux spécifiquement conçu pour une utilisation scolaire, et non directement commerciale. La Lettre Édu_Num (2018) fournit quelques exemples relativement à l’enseignement de l’histoire : Construis ta cité romaine ; Vivre au temps des châteaux forts par les académies de Caen et Rennes ; la Première Guerre mondiale avec Gueule d’ange ou un escape game numérique proposé par l’académie de Lille; Sauvons le Louvre sur la Résistance pendant la Seconde Guerre mondiale ; un jeu pour aborder la guerre froide sur tablette.

Dans ce cadre-là, les élèves jouent effectivement. Il reste à établir ou trouver le bon équilibre entre les aspects ludiques et les apprentissages historiques attendus. L’un pouvant aller à l’encontre de l’autre.

Concernant la place des jeux sérieux en classe, à quelles conditions et pourquoi faire, le petit livre de Julian Alvarez, Damien Djaouti et Olivier Rampnoux, Apprendre avec les Serious Game ? vous dira tout, ou presque. C’est à dire qu’il parle des apports, mais aussi des limites des jeux sérieux et qu’il montre comment jouer sérieusement en classe. En une centaine de pages, l’ouvrage arrive à la fois à donner des pistes très concrètes pour jouer et une réflexion sur ce que ça implique comme stratégie pédagogique (voir Kaufmann, L. (2016b)).

Dans le domaine des « Serious Game », les escape games (jeux d’évasion) rencontrent actuellement beaucoup d’intérêt dans le monde de l’éducation. Pour sa part, la plateforme de publication en ligne génial.ly suscite aussi passablement d’intérêt dans le monde éducatif. Genially n’est pas à l’origine destiné à la réalisation de jeux sérieux, cependant nombre d’enseignants en ont fait l’interface accompagnant tout ou partie de leur jeu d’évasion. Ils y intègrent des éléments de scénarisation, des décors, des indices cachés, des exercices, des codes et mots de passe. Destiné aux escape games et animé par Patrice de l’académie de Créteil, Mélanie de l’académie de Versailles et Anne de l’académie de Besançon, le site S’CAPE présente la manière d’utiliser génial.ly pour concevoir son escape games en ligne. Le site propose également un répertoire de jeux par discipline et par niveaux.

4° La ludification ou la gamification 

Concernant la ludification ou la gamification, il s’agit ici d’une stratégie pédagogique recourant aux dynamiques des jeux et puisant un thème dans la culture populaire, l’actualité ou encore à la culture de votre matière pour scénariser vos activités d’apprentissage. 

Un des plus célèbres exemple de ludification de ces dernières années est certainement Classcraft (https://fr.wikipedia.org/wiki/Classcraft). C’est une une application web, créée par en 2013 Shawn Young (lui-même enseignant) permettant aux professeurs de diriger un jeu de rôle dans lequel leurs élèves incarnent différents personnages. Classcraft est utilisé comme supplément à l’éducation et change la façon d’enseigner. En utilisant plusieurs des conventions que l’on retrouve dans les jeux vidéo modernes, les élèves atteignent des niveaux supérieurs, travaillent en équipe et acquièrent des pouvoirs qui ont un impact réel sur leur vie en classe. Agissant comme une couche de ludification autour de n’importe quel curriculum, le jeu transforme la façon dont les élèves vivent l’enseignement dans la classe et ce, tout au long de l’année. Classcraft est considéré comme une forme de ludicisation de la gestion de classe.

Pour en savoir plus sur ces mécanismes et concernant l’enseignement de l’histoire :  Desjardins, 2016; Kaufmann, 2015b et Kaufmann, 2018.

5° Faire développer et créer des jeux vidéos par les élèves

Source : Romero, M. (2018)

Peu encore présente, la dernière dimension se basant sur les principes du « Learning by Doing » de Dewey consiste à faire réaliser des jeux vidéos à contenus historiques par les élèves eux-mêmes. Il s’agit ici de concevoir une programmation créative comme outil de modélisation de connaissances permettant un arrimage interdisciplinaire au curriculum (Romero 2018).

On peut aussi citer l’utilisation de Minecraft pour recréer des univers historiques. Quelques exemples :

  • Une école primaire anglaise, située dans le comté de Cambridgeshire, a choisi d’exploiter cette version du jeu vidéo pour rendre les cours d’histoires plus palpitants. Les enfants de la Haslingfield School ont en effet reconstitué une ville de l’âge du bronze à l’intérieur de Minecraft. Pour cela, les apprentis historiens ont bénéficié d’un accompagnement prodigué par des experts de l’Université de Cambridge. « Avaient-ils des maisons ? Avaient-ils des chaussures ? Voilà le genre de questions qu’ils m’ont posé  », explique Adam Green, membre du département d’archéologie de l’université. Lien : Une école anglaise utilise Minecraft pour enseigner la préhistoire
  • Deux enseignants de collège utilisent le logiciel Minecraft pour reconstituer le Forum romain. Le lien : http://budwhite72.legtux.org/?p=883
  • À Montréal, 37 classes réparties dans 19 écoles primaires ont même participé à Mission 375e, un concours dont le but était d’amener les jeunes à reproduire à l’aide du logiciel Minecraft plusieurs détails historiques de la ville, qui célèbre en 2017 son 375e anniversaire. Les finalistes du concours ont reconstruit la basilique Notre-Dame, le Musée des beaux-arts et la tour de Radio-Canada. Lien : http://nouvelles.umontreal.ca/article/2017/06/20/reconstruire-la-basilique-notre-dame-a-l-aide-de-minecraft/
  • Dans le cadre de leur cours d’histoire de 2e secondaire, plusieurs élèves se sont transformés en explorateurs, en agriculteurs et en constructeurs. À l’intérieur du jeu Minecraft, ils ont eu comme mission de coloniser un Nouveau Monde et d’amasser le plus de richesses possible. Lien : http://www.ss-f.com/mon-ssf/cette-semaine/nouvelles/colonisation-sur-minecraft/

Pour aller plus loin sur l’utilisation du jeu en classe qu’il soit numérique ou non, on lira cet article : Faire le point : Apprendre avec les serious games en classe d’histoire ? 

6° Créer et évaluer un jeu destiné aux élèves : des conseils pour les enseignants

Dans son numéro d’avril 2018, le journal éducatif québécois Ecole branchée propose deux articles consacrés aux jeux numériques dans une perspective d’apprentissage. Le but de ce dossier est de proposer des pistes de réflexion et des conseils aux enseignants qui souhaiteraient les intégrer efficacement à leur enseignement.

Dans un premier article, Mikaël Roberge présente les possibilités d’exploitation des jeux numériques pour favoriser l’apprentissage. Il s’interroge notamment sur les raisons d’utiliser le jeu numérique en classe (Pourquoi utiliser le jeu numérique en classe?), puis il s’intéresse au comment intégrer les jeux sérieux en classe (détermination des objectifs d’apprentissage, organiser la classe, étayer la tâche, l’évaluation avec les traces du jeu). L’article est consultable intégralement en ligne : https://ecolebranchee.com/2017/05/25/exploiter-les-jeux-numeriques-pour-favoriser-lapprentissage-mission-possible/.

Dans un deuxième article, Julie Chamberland s’intéresse plus particulièrement à la création et l’évaluation de jeux destinés aux élèves, voire créés par des enseignants. L’article est destiné aux abonnés (Chamberland, J. (2018). Créer et évaluer un jeu destiné aux élèves : des conseils pour les enseignants. Ecole branchée, avril, vol 20, no 3, p. 27-29). Deux articles cités seront utiles à l’intention des personnes intéressées à ces questions : Djaouti (2011) et Smilax & Sutter Widmer (2013).

Dans le cadre de la création d’un jeu vidéo, l’évaluation du jeu s’inscrit directement dans les étapes de conception. L’article de Chamberland présente les outils d’évaluation « agiles », une démarche d’évaluation cyclique inspirée des méthodes du génie logiciel (dites justement agiles). L’article insiste sur l’importance du feedback couvrant quatre dimensions :

  1. Ludique : Le jeu est-il perçu comme tel ou plutôt comme un simple exercice ? Est-il apprécié ?
  2. Epistémique : Est-ce que les apprenants entrent réellement en interaction avec le jeu pour apprendre ? Le jeu offre-t-il un véritable défi?
  3. Ergonomique : Le jeu est-il facile à utiliser ?
  4. Contextuelle : Comment le jeu peut-il bien s’intégrer dans un scénario d’apprentissage plus vaste ?

Pour celles et ceux qui souhaiteraient s’initier à la programmation de jeux vidéos, je vous invite à consulter les tutoriels réalisés par l’« Heure du code » et destinés aux personnes de tout âge. Vous y trouverez notamment une initiation à Minecraft (Heure de Code Minecraft) et un jeu très bien conçu vous permettant d’apprendre à construire vos propres jeux vidéo notamment en JavaScript (CodeCombat: Construisez votre propre jeu!).

Références bibliographiques  :

Berger, W. et Staley, P. (2014). Assassin’s Creed III: The complete unofficial guide, a teacher’s limited edition. Well Played: A Journal on Video Games, Value and Meaning, 3(1), 1-10.

Boutonnet, V., Joly-Lavoie, A. & Yelle, F. (2014). Intégration des jeux vidéo : Entre jeux sérieux et jeux traditionnels. Dans M.-A. Éthier, D. Lefrançois & S. Demers (dir.), Faire aimer et apprendre l’histoire et la géographie au primaire et au secondaire. Sainte-Foy : Multimondes.

Bugmann, J. (2018). Jouer aux jeux vidéo à l’école, une pratique bientôt obligatoire ? The Conversation, 10 mai. Consulté le 10 mai 2018 : http://theconversation.com/jouer-aux-jeux-video-a-lecole-une-pratique-bientot-obligatoire-96251

Desjardins, J. (2016). La ludification dans ma matière. Repéré à http://sainte-anne-technopedagogique.weebly.com/ludification.html

Djaouti, Damien (2011). Serious Game Design Considérations théoriques et techniques sur la création de jeux vidéos à vocation utilitaire (thèse de doctorat Université de Toulouse, France). Repéré à http://thesesups.ups-tlse.fr/1458/1/2011TOU30229.pdf

ICI.Radio-Canada.ca, Z. S.-. (2018). Le jeu vidéo pour soutenir l’enseignement de l’histoire. Consulté le 18 février 2018 : https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1083788/jeu-video-enseignement-histoire-assassins-creed-origins-ubisoft

Gilbert, L. (2016). “The past is your playground”: The challenges and possibilities of Assassin’s Creed Syndicate for social education. Theory & Research in Social Education, Citizenship and Social Justice, 1-11. doi: 10.1080/00933104.2017.1228812

Joly-Lavoie, A. et Yelle, F. (2016). Le jeu vidéo pour enseigner l’histoire : synthèse d’une approche théorique et pratique. Traces, revue de la société des professeurs d’histoire du Québec, 54(3), 19-24.

Joly-Lavoie, A. (2018). ASSASSIN’S CREED : SYNTHÈSE DES ÉCRITS ET IMPLICATIONS POUR L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE. McGill Journal of Education / Revue des sciences de l’éducation de McGill, 52(2). Lien :  http://mje.mcgill.ca/article/view/9508

Kaufmann, L. (2015a). 35 ans de jeux vidéo sur la première guerre mondiale. Le Café pédagogique, No 163, juillet

Kaufmann, L. (2015b). Jouer et apprendre l’histoire avec Game of Thrones. Le Café pédagogique, No 161, avril

Kaufmann, L. (2016a). Assassin’s Creed : un jeu vidéo pour apprendre l’histoire ? Le Café pédagogique, No 169, mars.

Kaufmann, L. (2016b). Faire le point : Apprendre avec les serious games en classe d’histoire ?, 15 août. Consulté le 21 mai 2018 https://lyonelkaufmann.ch/histoire/2016/08/15/apprendre-avec-les-serious-games-en-classe-dhistoire-publication-et-jeux/

Kaufmann, L. (2018). Scénario de ludification : Games of Thrones et le monde médiéval (3) | MOOC HG4. 22 janvier. Lien : https://lyonelkaufmann.ch/histoire/2018/01/22/scenario-de-ludification-games-of-thrones-et-le-monde-medieval-3-mooc-hg4/

Le Discovery Tour, le nouveau mode éducation d’Assassin’s Creed ? (2018) Les Clionautes. . Consulté le 21 mai 2018 https://www.clionautes.org/le-discovery-tour-le-nouveau-mode-education-dassassins-creed.html

La pédagogie par le jeu sous toutes ses formes : jeux sérieux, jeux d’évasion, ludification. Lettre Édu_Num Thématique N°06. (2018). [Lettre], mars. Consulté le 31 mars 2018 http://eduscol.education.fr/numerique/edunum-thematique/edunum-thematique_06

Romero, M. (2018). De l’apprentissage procédural de la programmation à l’intégration interdisciplinaire de la programmation créative. Consulté le 21 mai 2018 : https://margaridaromero.wordpress.com/2016/05/25/de-lapprentissage-procedural-de-la-programmation-a-lintegration-interdisciplinaire-de-la-programmation-creative/

Saint-Amant-Ringuette, A. (2018). Réinventer le cours d’histoire avec le Discovery Tour du jeu Assassin’s Creed. L’Ecole branchée. Consulté le 27 février 2018 https://ecolebranchee.com/2018/02/23/reinventer-cours-dhistoire-jeu-video/

Saint-Arnaud, P. (2018, février). Le jeu vidéo peut être utile en enseignement. La Presse. Lien :  http://www.lapresse.ca/techno/jeux-video/201802/13/01-5153752-le-jeu-video-peut-etre-utile-en-enseignement.php

Smilax, Nicolas & Sutter Widmer, Denise (2013). L’évaluation rapide de jeux d’apprentissage : la clef de voûte de l’ingénierie ludo-pédagogique (Instructionnal Game Design). p. 24-28. Repéré à http://eductice.ens-lyon.fr/EducTice/ressources/journees-scientifiques/atelierSG-EIAH2013/ActesatelierSG-EIAH2013

Yelle, F. (2017, Août 13). Exploiter l’univers cinématographique d’Assassin’s Creed en classe d’histoire. Consulté le 18 février 2018 https://ledidacticien.com/2017/08/13/exploiter-lunivers-cinematographique-dassassins-creed-en-classe-dhistoire/

TV/Série : Jon Snow est-il le nouveau roi Arthur ?

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Aujourd’hui, les séries télé constituent désormais un vaste champ d’étude pour la recherche. Et oui, il y a des colloques, des publications et même des revues entières qui y sont consacrés !

C’est le cas du travail de Justine Breton, agrégée de Lettres modernes et docteur en littérature médiévale à l’Université de Picardie Jules Verne. Elle a publié dans la revue scientifique TV/Série un article intitulé « Jon Snow : le nouveau roi Arthur de Game of Thrones ».

Pour sa part, Manon Bril avec Avides de Recherches, la chaine Youtube du magazine Mondes Sociaux, présente en son et en images cet article de Justine Breton.

Pour en revenir à l’article de Justine Breton, en voici le résumé

« Bien que la Guerre des Deux Roses soit reconnue comme l’une des influences essentielles de Game of Thrones (HBO, 2011- ), certaines sources littéraires de la série demeurent dans l’ombre. Pourtant, la série adaptée des romans de George R. R. Martin, par définition née de l’écriture littéraire, présente d’importantes résurgences romanesques, en particulier lorsque l’on considère le célèbre texte de T.H.White, The Once and Future King (1938-1977), au regard du personnage de Jon Snow. L’œuvre de White retrace l’ascension d’Arthur de son enfance d’orphelin à la gloire puis la chute de la Table ronde. Si cette œuvre est peu connue du public français, elle demeure très célèbre dans les pays anglophones. Le parallèle entre les deux héros, Arthur et Jon, discret mais efficace, tant dans la diégèse que dans la structure de la série, offre une lecture nouvelle des scènes consacrées au bâtard Stark, et une approche éclairée de l’ensemble de la série. De son origine mystérieuse à son ascension militaire et sociale, habilement mise en scène tout au long de Game of Thrones, Jon semble suivre le même parcours que le roi Arthur. À travers le prisme de The Once and Future King, il est possible d’étudier l’évolution du personnage dans Game of Thrones, et d’établir ainsi quelques hypothèses sur son avenir. Les premières saisons forment le parcours initiatique de Jon Snow qui, à l’instar du jeune Arthur de White, vit des aventures formatrices participant à l’éducation d’un futur grand dirigeant. Postulats littéraires à l’appui, ce rapprochement permet de développer une lecture sérielle de l’œuvre de White, ainsi qu’une nouvelle analyse littéraire de Game of Thrones.»

A suivre aussi, le magazine Mondes Sociaux : http://sms.hypotheses.org/11071

Changer d’échelle en histoire à l’ère du numérique | Chronique no 167

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Le numérique est-il seulement un outil ou dépasse-t-il ce cadre-là ? Transforme-t-il notre manière d’apprendre et de penser ? Doit-il nous amener à changer de pédagogie ? Doit-on désormais changer d’échelle, c’est-à-dire de paradigme, dans notre enseignement de l’histoire ? Réflexions à partir de l’ouvrage de Jean-Louis Jadoulle (2015). Faire apprendre l’histoire : pratiques et fondements d’une didactique de l’enquête en classe du secondaire.

À fin 2015, Jean-Louis Jadoulle, historien, didacticien reconnu et auteur d’une fort stimulante collection de manuels secondaires en Belgique, a publié un ouvrage proposant une mise au point théorique sur les profonds bouleversements dans la manière de concevoir l’enseignement de l’histoire au secondaire depuis deux décennies. Ces nouvelles conceptions de l’enseignement de l’histoire s’inscrivent elles-mêmes dans le prolongement des changements apparus tant en Belgique qu’en France, au Québec ou en Suisse à partir des années 1970 (référence de l’ouvrage : voir bibliographie). L’ouvrage fournit également des pistes d’actions opérationnelles permettant de mettre en œuvre cette didactique de l’enquête que Jadoulle appelle de ses vœux.

Cette didactique de l’enquête s’appuie sur la conception d’un apprentissage par les élèves de la pensée historienne ou d’une interprétation du monde selon une perspective historienne. Cette pensée historienne est un vecteur de développement de la conscience historique des élèves (voir Kaufmann 2014). [Lire plus…] à proposChanger d’échelle en histoire à l’ère du numérique | Chronique no 167

Moyen-Âge, ce qu’il en reste | Thot Cursus

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Thot Cursus nous présente un intéressant dossier sur le Moyen-Âge ce qu’il en reste. Le dossier présente un ensemble de ressources en ligne avec un axe particulier sur les pédagogies actives et les jeux (sérieux, vidéos, de rôle…). Parmi les différentes ressources nous signalons plus particulièrement :

  • Moyen-Age et jeux de rôle : une immersion :  Un de ces week-ends pluvieux où il n’y a rien à faire, je me suis laissé entraîner dans un projet de jeu de rôle par un jeune voisin. Une histoire d’enquête au Moyen-Age, avec une galerie de personnage. J’ai protesté en évoquant mon âge avancé. « Au contraire, il nous faut un vieil enchanteur, et tu seras le plus crédible ! » m’a-t-il répondu. J’ai monté les quelques étages, et j’ai appris ce qu’était le jeu de rôle…
  • Un scénario pédagogique à la sauce Game of Thrones : une présentation de mon travail réalisé sur ce blog ainsi que de ma chronique à ce sujet pour le Café pédagogique.
  • Déboulonner les idées reçues sur le Moyen Âge : Le Moyen Âge est une période qui a duré un millénaire. Pourtant, ces 1000 ans d’histoire sont plutôt méconnus. Les perceptions sont tenaces par rapport à cette période historique. Souvent perçue comme une époque de grande noirceur, les historiens et férus de médiéval tentent peu à peu de la réhabiliter et de remettre les pendules à l’heure.
  • Se transporter dans l’ère médiévale par le jeu vidéo : L’histoire est une source intarissable pour les créateurs de jeux vidéo. Que ce soit des uchronies ou des représentations réalistes, les périodes historiques inspirent. Le Moyen Âge est bien servi par des reproductions politiques et militaires réalistes ainsi que des visions fantasmées grâce à la littérature fantastique. Une vraie quête !
  • Mystère dans ma ville, un serious game sur l’épopée médiévale de Limoges : Pour découvrir Limoges, son histoire et son patrimoine, la ville de Limoges a mis en place un jeu de parcours sous forme de quête mystérieuse.
  • …

Un dossier qui ravira les enseignants à propos du Moyen-Âge.

Le dossier complet : Moyen-Âge, ce qu’il en reste | Thot Cursus.

Apocalypse 10 destins : un outil pédagogique guère nouveau

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S’adressant au classe de l’école et du collège, c’est un outil pédagogique, à première vue, tout à fait nouveau que propose Canopé avec « Apocalypse 10 destins ». Ce dérivé de la série Apocalypse la Première Guerre mondiale se veut une expérience interactive unique, mêlant Bande dessinée animée et archives documentaires. Cependant, analyse faite, cet outil demeure fort éloigné d’une véritable interactivité et des jeux sérieux tout en proposant, pour le collège, quelques thèmes novateurs et des activités développant de véritables compétences chez les élèves.

Apocalypse 10 destins, c’est l’histoire de 10 héros dont la vie va être bouleversée par la Grande Guerre. À partir d’une bande dessinée interactive, il est proposé aux enseignants de faire découvrir à leurs élèves des archives documentaires et de les faire travailler ensuite sur des fiches d’activités dans lesquelles la fiction rejoint la réalité historique.

Pour l’élève, il s’agit de choisir un des personnages présentés, dont 4 personnages féminins, et d’observer sa vie. Il dispose de documents et d’informations complémentaires en consultant la Bande dessinée interactive (en fait une vidéo) de la vie durant la Première Guerre mondiale de son personnage. Suivant les personnages, la vidéo d’un personnage a une durée de 9 à 20 minutes. Chaque destin comporte huit «épisodes». Pour chaque épisode, l’élève dispose, s’il le souhaite, de documents complémentaires.

Pour François Jarraud du Café pédagogique

«L’aspect ludique est limité. Par contre Apocalypse ouvre l’enseignement de la guerre vers des pistes nouvelles. Première nouveauté, cette réalisation franco canadienne propose 4 personnages féminins parmi les 10 qui sont présentés. On peut enfin vivre la guerre avec le regard d’une écolière (belge), d’une infirmière (canadienne), d’une maréchale (allemande), d’une étudiante (britannique). Les personnages masculins sont de milieux sociaux différents et de nationalité différente. On peut vivre la guerre d’un tirailleur  sénégalais, d’un agriculteur français ou celle d’un pêcheur canadien ou d’un décorateur de théatre allemand. Le jeu nous sort donc de la mémoire française pour ouvrir à des regards différents. Et c’est vraiment nouveau.»

Source : Enseignez la 1ère Guerre mondiale avec un jeu sérieux

Par contre, nous sommes loin d’un scénario de ludification (Jouer et apprendre l’histoire avec Game of Thrones. Le Café pédagogique, No 161, mars 2015) ou de jeux sérieux. De ce fait, c’est toujours un récit où l’élève reste très largement passif, pour ne pas dire captif, dans son apprentissage de l’histoire de la Première Guerre mondiale. Par ailleurs, le découpage scolaire en périodes est très contraignant. D’autant que, s’il suit le parcours de tous les personnages, l’élève disposera de quatre heures de récit dialogué et sonorisé, deux heures d’archives vidéo, des centaines de photos, plus de 250 dessins, des effets spéciaux, des textes historiques et des documents inédits. Un volume fort impressionnant, mais largement au-delà du temps qu’il est possible de consacrer en classe d’histoire à ce sujet. Les enseignants partiront donc plutôt directement sur les fiches d’activités des dossiers pédagogiques.

Par ailleurs, il est intéressant de noter que si la série Apocalypse la Première Guerre mondiale a colorisé les archives pour en faire une guerre tout en couleur, les sources présentées dans la Bande dessinée interactive sont elles en noir/blanc… et c’est une excellente nouvelle. On utilisera donc de préférence le dérivé « Apocalypse 10 destins » à la série « Apocalypse la Première Guerre mondiale » (L’Apocalypse vue par Saint Costelle-Clarke. Aggiornamento hist-geo, 25 mars 2014). D’autant plus que les dossiers pédagogiques sont de qualité.

L’enseignant dispose d’un dossier primaire [La Première Guerre mondiale (1914-1918) : la Grande Guerre – (cycle 3 pour la France et 3e cycle, de la 6e à la 8e année, pour le Canada)] et de 10 dossiers abordant les thématiques suivantes et proposant une approche pluridisciplinaire (histoire ; lettres, sciences et arts) :

  • Point historiographique
  • Les bornes chronologiques
  • L’expérience combattante
  • Les populations civiles, entre engagements et souffrances
  • L’émancipation des femmes : mythe ou réalité ?
  • Les progrès technologiques et scientifiques
  • Les progrès médicaux et chirurgicaux
  • Écrire en temps de guerre
  • Les arts et la Grande Guerre

Concernant l’enseignement primaire, les enseignants et les élèves disposent d’un dossier pédagogique intitulé La Première Guerre mondiale, 1914-1918 : « la Grande Guerre », composé de 6 fiches enseignants et de 6 fiches élèves. Les questions posées aux élèves sont uniquement basées sur la restitution et la compréhension. Les fiches personnages se rapportent au destin de Émilien Meysenot, agriculteur français (fiche 2), de James Corcoran, pêcheur baleinier britannique de Terre-Neuve(fiche 3), d’Ismaël Tangaré, forgeron sénégalais (fiche 4), de Louise Masson, infirmière canadienne, française de Québec (fiche 5) et de Margot Wyckersloot, écolière belge (fiche 6). Il n’y a donc pas de perspective autre que celle des vainqueurs qui est développée pour les élèves du primaires. Limitée à un seul dossier fort classique, l’approche primaire est décevante et en rien novatrice. Dommage…

Concernant le collège, les enseignants disposent d’un article de synthèse historiographique sur la Première Guerre mondiale articulé en trois parties. Premièrement, les approches historiographiques des principaux pays belligérants, France et Canada exceptés. Ensuite, l’article traite de l’historiographie française du conflit. Concernant l’historiographie française, l’article reste essentiellement centré sur la question de « comment les combattants ont-ils tenu ? », articulé autour des tenants du «consentement» et de ceux de la «contrainte». Pour l’historiographie française, l’article conclut avec une ouverture sur le concept de culture de guerre, voire dans le prolongement de l’historien britannique Jay Winter de « cultures de guerres ». Ce pluriel permettant

«d’effectuer des distinctions utiles et des nuances indispensables selon les pays, les régions, les classes sociales, les sexes, en mettant en exergue le fait que la culture de guerre ne serait pas une culture totale, que l’on pourrait généraliser sans y apporter les modérations nécessaires.»

Source : Point historiographique

Enfin, un article évoque l’historiographie canadienne et la différence entre le Canada francophone et le Canada anglophone. Cette partie est plutôt «faible». Le lecteur intéressé aura tout intérêt à lire Le Québec et la Première guerre mondiale 1914-1918 : présentation du dossier thématique de Mourad Djebabla (Université McGill), texte datant de 2009 paru dans Le Bulletin d’histoire politique, vol. 17, no 2 (hiver 2009), p. 17-20. ((Mourra Djebabla est l’auteur du livre  Se Souvenir de la Grande Guerre. La mémoire plurielle de 14-18 au Québec (VLB éditeur, 2004) qui porte sur le récit de la guerre de 1914-1918 dans les manuels québécois francophones.)) D’autant que sur le site de Canope, on y lit des passages de cette présentation sans que le site Canope ne cite soit l’auteur, soit ce travail dans sa bibliographie!

Concernant le Canada et la Première Guerre mondiale, il est étonnant que la question de la conscription ne soit pas abordée. En effet, lorsque la Première Guerre mondiale éclate en 1914, l’unanimité règne quant à l’intervention du Canada, qui doit soutenir la Grande-Bretagne et participer à son effort de guerre. Dans les villes du Québec, des foules nombreuses expriment leur appui à la cause des Alliés. Mais le vent tourne peu à peu, à mesure que s’envenime la crise ontarienne sur le règlement XVII, qui prévoit l’abolition des écoles françaises d’Ontario. L’ardeur patriotique des Canadiens français refroidit et la contestation québécoise francophone face à la conscription s’accroît. Rapidement, la question de la conscription déchire le Canada : les anglophones, qui sont majoritaires, la soutiennent, tandis que les francophones s’y opposent. En 1917, le gouvernement vote une loi qui rend le service militaire obligatoire. L’opinion publique se déchaîne au cours de l’été et de l’automne de la même année :

La Crise de la Conscription au Québec – 24 juillet 1917 | La Chaîne du Québec

Aux élections de 1918, le résultat de l’élection est sans équivoque : le Québec français vote libéral, le Canada anglais, unioniste ; le premier se retrouve dans l’opposition, et le second, au pouvoir. Au printemps de 1918, des émeutes éclatent à Québec et font rage pendant trois jours. Les militaires tirent sur la foule : cinq civils sont tués et des dizaines de personnes sont blessées.

Comme l’indique le Musée canadien de la Guerre (Conscription, 1917):

«Le débat sur la conscription en 1917 fut l’un des plus violents de l’histoire politique du Canada, et l’un de ceux qui furent le plus source de divisions. Les Canadiens français, ainsi que nombre d’agriculteurs, de syndiqués, d’immigrants non britanniques et d’autres Canadiens, s’opposaient généralement à cette mesure. Les Canadiens anglophones, avec à leur tête le Premier ministre Borden et les principaux membres de son Cabinet ainsi que les immigrants britanniques, les familles de soldats et les Canadiens plus âgés, étaient généralement en faveur.
Le débat sur la conscription se fit l’écho de divisions publiques sur beaucoup d’autres sujets contemporains, dont la langue d’enseignement, l’agriculture, la religion et les droits politiques des femmes et des immigrants. Il devint également un test de l’appui, ou de l’opposition, à la guerre en général.»

Au final, ce n’est que depuis une vingtaine d’année que les historiens canadiens et québécois mettent en lumière la place et le rôle joué par le Québec dans la Grande Guerre. La question de la conscription de 1917-1918 est, dans la mémoire québécoise, assimilée à un «fait identitaire»  (Djebabla, M. (2009). Le Québec et la Première guerre mondiale 1914-1918 : présentation du dossier thématique. In Le Bulletin d’histoire politique, vol. 17, no 2 (hiver 2009), p. 17-20).

Pour les enseignants souhaitant traiter de cette question de la conscription en 1917, le Musée canadien de la Guerre propose d’ailleurs un dossier fort bien fait et une séquence d’enseignement. Dans celle-ci, les élèves sont répartis en trois groupes (fermiers anti-conscription, Canadiens français anti-conscription et Canadiens anglais pro-conscription) et font des recherches sur les arguments pour ou contre la conscription mis de l’avant par le groupe qui leur a été assigné. Les élèves participent ensuite à un débat sur le sujet (Musée canadien de la Guerre : Débat sur la conscription).

Pour en revenir à Apocalypse – 10 destin et à ses dossiers, les enseignants disposent d’un article de synthèse franco-canadien sur la question de l’émancipation des femmes durant la Première Guerre mondiale, intitulé L’émancipation des femmes : mythe ou réalité ?, mais ne proposant pas d’activités spécifiques en classe. Les autres dossiers sont pour leur part constitué chacun d’un article de synthèse, de fichiers téléchargeables et d’une fiche d’activité.

A titre d’exemple, le dossier «Ecrire en temps de guerre» propose une fiche d’activités concernant les différents supports et genres d’écriture qui témoignent aujourd’hui de la Première Guerre mondiale. La deuxième activité propose aux élèves de rédiger un texte à la première personne selon un genre d’écriture. Les genres proposés sont un article de presse, une lettre ouverte, une lettre officielle, une lettre privée, un récit rétrospectif à la 1re personne et un journal intime. Après avoir pris connaissance du sujet qui lui a été attribué et avoir visionné l’extrait d’Apocalypse 10 destins qui lui est associé, les élèves ont à répondre au sujet sous forme d’un texte structuré, en respectant les caractéristiques du genre d’écriture demandé. Les sujets proposés sont les suivants :

Extrait à visionner : destin d’Émilien Meysenot, scène 3, 15 août 1914.

  • Sujet 1 : Imaginez la lettre officielle qu’envoie le soldat Émilien Meysenot à son général, le 16 août 1914, après avoir compris le problème lié àl’uniforme rouge des Français.
  • Sujet 2 : Imaginez la lettre qu’envoie le soldat Émilien Meysenot à son frère, le 16 août 1914, après avoir compris le problème lié à l’uniforme rouge des Français.
  • Sujet 3 : Imaginez le récit que fait Émilien Meysenot de sa première expérience du combat dans son journal le 16 août 1914.

Extrait à visionner : destin de Margot Wyckersloot, scène 4, 19 septembre 1914.

  • Sujet 4 : Margot Wyckersloot a vieilli. À la veille de la Deuxième Guerre mondiale, elle décide de raconter son expérience de la guerre à ses enfants. Imaginez le récit qu’elle fait de sa première rencontre avec les soldats allemands le 19 septembre 1914.
  • Sujet 5 : Imaginez ce qu’écrit Margot Wyckersloot dans son journal intime, le 19 septembre 1914, après sa première rencontre avec des soldats allemands.
  • Sujet 6 : Imaginez la lettre qu’envoie Margot Wyckersloot, le 20 septembre 1914, à son frère mobilisé pour lui raconter sa première rencontre avec des soldats allemands.

Extrait à visionner : destin de Dim Seed, scène 3, 24 décembre 1914.

  • Sujet 7 : Imaginez l’article que le reporter Dim Seed écrit après avoir assisté aux fraternisations de Noël 1914.
  • Sujet 8 : Imaginez la lettre qu’envoie le soldat Émilien Meysenot à sa fiancée Joséphine après les fraternisations de Noël 1914.
  • Sujet 9 : Émilien Meysenot a vieilli. À la veille de la Deuxième Guerre mondiale, il décide de raconter son expérience de la guerre à ses enfants. Imaginez le récit qu’il fait de la fraternisation de Noël de décembre 1914.

Extrait à visionner : Destin de Vera Pringle, scène 3, 20 mai 1915.

  • Sujet 10 : Imaginez la lettre ouverte que Vera Pringle fait publier dans les journaux afin de réclamer le droit de vote pour les femmes,suite à leur engagement dans l’effort de guerre.
  • Sujet 11 : Imaginez l’article que Dim Seed écrit au début de l’année 1916 sur l’engagement des femmes dans l’effort de guerre.
  • Sujet 12 : Imaginez la lettre que Susan, la mère de Vera Pringle, envoie au patron de l’usine d’armement dans laquelle elle travaille pour lui demander un salaire équivalent à celui des hommes.

Contrairement au dossier primaire, les activités proposées peuvent être de niveaux taxonomiques élevés et développent, de cette manière, de véritables compétences chez les élèves. Avec le destin de Vera Pringle, c’est également le destin d’une personne représentative d’un pays vaincu qui est abordé. Il est cependant dommage que l’activité de restitution finale se limite à faire observer les différences entre les divers genres d’écriture. Il serait intéressant d’amorcer un véritable travail de comparaison entre les pays belligérants symbolisés par ces différents personnages. A cet effet, il faut signaler le travail réalisé entre 2007 et 2009 par le collectif Regards croisés sur la Première Guerre mondiale (http://europe14-18.eu/preview_site/fr/pages/projet.htm) qui proposait notamment une méthodologie et une boîte à outil pour construire des séquences d’enseignement en la matière.

Ludification : Comment le Moyen Age est devenu super LOL sur Internet | #AQUOPS

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Cet article de Slate.fr tombe à pic en rapport avec mon scénario de ludification en préparation concernant Game of Thrones et le Moyen-Âge ! 

tweet
When the squad’s tune comes on in the club pic.twitter.com/ezPkH9LPEa — Medieval Problems (@MedievaIProbs)  27 Mars 2015

Quand on fait référence au Moyen Age dans la presse, c’est souvent pour évoquer la «barbarie médiévale» de l’Etat islamique, dont les exécutions publiques rappellent en effet certains supplices médiévaux.
Mais le thème du Moyen Age peut être utilisé de manière nettement plus légère. Comme les créateurs de LOLCats qui ajoutent des légendes décalées sur des photos de chats, les passionnés de LOL médiéval s’amusent à détourner l’iconographie du Moyen-Age sur les réseaux sociaux, rapporte Quartz.
Des comptes Twitter comme Medieval Reactions et Medieval Problems excellent en la matière.
Des détails de peintures religieuses plus ou moins étranges sont affublés de légendes prosaïques sur le quotidien du XXIe siècle

via Comment le Moyen Age est devenu super LOL sur Internet | Slate.fr.

La ludification : scénarios et défis pour votre cours ! | #AQUOPS

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En ce mardi 31 mars s’ouvre le 33e colloque de l’AQUOPS à Québec. Le thème est « Développer le réflexe technopédagogique ». J’ai la chance d’y participer et d’y animer deux ateliers (un explorcamp et un barcamp) demain et jeudi. En attendant, je découvre le colloque.

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Jean Desjardins

Ce mardi, mon programme du jour consiste à suivre l’atelier de Jean Desjardins (http://sainte-anne-technopedagogique.weebly.com/). conseiller technopédagogique au Collège Sainte-Anne à Lachine depuis mars 2013 : « La ludification : scénarios et défis pour votre cours ! »

La présentation de cet atelier :

La ludification des cours est à la mode : Cette stratégie pédagogique recourt aux dynamiques des jeux et puise un thème dans la culture populaire, l’actualité ou encore à la culture de votre matière pour scénariser vos activités d’apprentissage. Les résultats sur la motivation sont parfois spectaculaires ! À l’AQUOPS, nous accompagnerons la naissance d’un projet dans votre matière, pour vos élèves et qui vous appartiendra. L’outil de planification que nous avons conçu met à plat 14 mécaniques de jeux propices aux apprentissages : les niveaux, sauvegardes, quêtes, récompenses, etc. Vous aurez aussi acquis un savoir-faire dans Padlet, Popplet, Thinglink, Canva, Kahoot et Slidebean, certains des meilleurs outils-web, parfaits en ludification. On s’en promet ! 

Les ressources de l’atelier : http://sainte-anne-technopedagogique.weebly.com/la-ludification–une-approche-diffeacuterencieacutee.html

La ludification ou gamification  :

L’utilisation du jeu en classe est un mouvement très populaire. En anglais, on parle de « gamification ». Voici cinq étapes pour favoriser une intégration pédagogique réussie!

L’approche par le jeu s’efforce de tirer parti des désirs naturels des gens pour la compétition, la réalisation de soi, le statut social, l’expression de soi et l’altruisme.

Une des stratégies de base de ce mouvement est de récompenser les joueurs qui accomplissent des tâches désirées. 

[…]

Tout ceci est bien intéressant, mais comment, concrètement, intégrer le jeu en classe?

Il n’y a pas de recette magique, mais la lecture de l’article How To Gamify Your Classroom du site Edudemic donne des pistes intéressantes. Lisez l’article pour en savoir plus.

Source : 5 étapes pour intégrer le jeu en classe

Le choix d’une thématique (https://tackk.com/lechoixdethematique) : c’est le fil conducteur de votre ludification. L’origine peut être issue de la culture populaire de vos élèves (Hunger Games, la Coupe du Monde, Game of Thrones, Clash of clan, Donjons & Dragons, Star Wars, Indiana Jones, …) ou de la culture dite matière (la forme du musée Guggenheim de New York et ses oeuvres, la comedia del arte de Goldoni).

Il s’agit pour les participant-e-s à cet atelier de concevoir un scénario de ludification sur une séance ou une planification plus importante. Pour y parvenir, nous disposons notamment d’un outil de planification (voir les ressources de l’atelier : http://sainte-anne-technopedagogique.weebly.com/la-ludification–une-approche-diffeacuterencieacutee.html), de différents outils en ligne (padlet, popplet, thinglink, canva, kahoot ou edpuzzle) et du coaching de Jean, Anne-Marie et Michelle.

Personnellement, j’ai choisi de travailler à partir de « Game of Thrones » mélangeant son univers propre à celui du monde médiéval. Ce sera l’objet de prochains billets.

A suivre…

Mes Publications

b72789fb63f498c52df413019636bb05Lyonel Kaufmann : Liste des publications (2008-2022) | Etat au 29 mars 2022

2023

De Mestral, A., Fink, N., & Kaufmann, L. (2023). Why Do We Teach History? Multiperspectivity on the Past From the Teachers’ Point of View. In N. Fink, M. Furrer & P. Gautschi (Eds.), Why History Education? (pp. 50-67). Frankfurt/M, Allemagne: Wochenschau Verlag. Retrouvé à http://hdl.handle.net/20.500.12162/6910

Kaufmann, L. (2023). Préface. Éthier, M.-A. et Lefrançois, D. (Ed.). Les usages pédagogiques des jeux vidéos Assassin’s Creed. Presses de l’Université Laval, p. XV-XXII. https://www.pulaval.com/livres/les-usages-pedagogiques-des-jeux-videos-assassin-s-creed, 

2022

De Mestral, A., Fink, N., et Kaufmann, L. (2022). Portrait de l’histoire scolaire en Suisse romande: pratiques enseignantes et finalités. Dans C. Di Lecce (Ed.), Actes du 5ème colloque des didactiques disciplinaires. Le développement des didactiques disciplinaires dans le champ scientifique en Suisse: bilan et perspectives (pp. 249-255). http://hdl.handle.net/20.500.12162/6345

Clerc, J.-B., Fink, N., Honoré, E., Kaufmann, L., et Rogéré Pignolet, B. (2022). La didactique de l’histoire dans le canton de Vaud: lecture contextuelle de l’émergence d’un champ. Dans N. Durisch Gauthier, N. Fink et A. Pache (Eds.), Former dans un monde en crise. Les didactiques des sciences humaines et sociales face aux transformations sociétales. Mélanges offerts à Philippe Hertig (pp. 43-55). Neuchâtel, Suisse: Editions Alphil-Presses universitaires suisses. doi:10.33055/ALPHIL.3210

2020

Furrer, M. & Kaufmann, L. (2020). „Mittendrin“ oder „aussen vor“? Fragen zur Gewichtung und Darstellung der Schweizer Geschichte in aktuellen Lehrmitteln aus der Romandie und der deutschsprachigen Schweiz. In Fink, N., Furrer, M. & Gautschi, P. (2020). The Teaching of the History of One’s Own Country. Frankfurt/M.: Wochenschau Geschichte, p. 124–151.

2019

Kaufmann, L. (2019, septembre). L’enseignement des SHS est-il soluble dans les Humanités numérique ? Et inversément. Communication présentée à 2ème journée romande des didactiques SHS. Penser les SHS pour la “génération Z”… et au delà ? Saint-Maurice, Suisse. Lien : https://hackmd.io/@lyonelk/S1AayMjHr

Kaufmann, L. (2019). Mondes profanes : le cas des jeux vidéos et l’enseignement de l’histoire. Le Café pédagogique, No 185, février
Kaufmann, L. (2019). Le jeu comme remède miracle pour l’enseignement ? Le Café pédagogique, No 186, avril
Kaufmann, L. (2019). Enseigner les humanités numériques ou enseigner l’histoire à l’ère du numérique ? Le Café pédagogique, No 187, juillet
Kaufmann, L. (2019). Berlin, 30 ans après la Chute du Mur. Le Café pédagogique, No 188, octobre
Kaufmann, L. (2019). Bandes dessinées à visée historique : de quelle histoire êtes-vous le nom ? Le Café pédagogique, No 189, décembre

2018

Kaufmann, L. (2018, octobre). Made in Switzerland ? La pensée historienne à l’heure du Plan d’études romand. Communication présentée à 20e Conférence biennale de l’ACHÉ. Thème : Cultures, communautés et défis : Perspectives sur l’histoire de l’éducation, Fredericton, Canada.

Kaufmann, L. (2018). Quel enseignement et apprentissage de la shoah a la lumière des travaux de l’ihra et de pratiques enseignantes ? Le Café pédagogique, No 180, février
Kaufmann, L. (2018). Re-Décentralisons le World Wide Web : Devenir propriétaire de son espace de publication. Le Café pédagogique, No 181, avril
Kaufmann, L. (2018). Wikipedia : une encyclopédie toujours en débat pour déterminer la crédibilité de sources d’information, No 183, octobre
Kaufmann, L. (2018). Quelle saveur des savoirs en histoire 10 ans après l’ouvrage de Jean-Pierre Astolfi ? , No 184, décembre

2017

Kaufmann, L. (2017). Classe inversée : une innovation pédagogique vraiment ? Enseigner autrement. Thizy-les-Bourgs, 12 avril. Lien : http://edu.glogster.com/glog/classe-inversee-une-innovation-pedagogique-vraiment-/2nb6u28q5nt
Kaufmann, L. (2017). Ludification : enseigner le Moyen-Age avec Game of Thrones. Enseigner autrement. Thizy-les-Bourgs, 12 avril. Lien : http://edu.glogster.com/glog/ludification-enseigner-le-moyen-ge-avec-games-of-thrones/2f4v687tt7r
Kaufmann, L. (2017). De la culture du Remix à une histoire digitale. Médias numériques : entre opportunités et risques, 16 novembre. Lien : https://spark.adobe.com/page/fQVavLkl9sgVL/

Chronique mensuelle du Café pédagogique à la rubrique sciences humaines / histoire:

Kaufmann, L. (2017). A quelles conditions la Classe inversée en histoire est-elle innovante ? Le Café pédagogique, No 174, janvier
Kaufmann, L. (2017). Rendre l’histoire des femmes visibles… et pas seulement chaque 8 mars. Le Café pédagogique, No 175, mars
Kaufmann, L. (2017). Enseigner l’histoire autrement avec les jeux vidéo (colloque de Thizy). Le Café pédagogique, No 176, mai
Kaufmann, L. (2017). La Suisse, berceau de la révolution russe. Le Café pédagogique, No 177, juillet
Kaufmann, L. (2017). École numérique : penser global, agir local. Le Café pédagogique, No 178, octobre
Kaufmann, L. (2017). Les MOOCS font-ils également « pschitt » en histoire ? Le Café pédagogique, No 179, décembre

2016

Kaufmann, L. (2016). Des manuels scolaires au service du Sonderfall helvétique (1911-2011). In McGill Journal of Education / Revue des sciences de l’éducation de McGill. Vol. 50, No 2/3 (2015), p. 321-340. Article consultable en ligne : http://mje.mcgill.ca/article/view/9152/7086
Kaufmann, L. (2016). La Première Guerre mondiale et la Suisse : une leçon d’histoire pour aujourd’hui ?Première guerre mondiale et enseignement. Thizy-les-Bourgs, 27 avril.
Kaufmann, L. (2016). De la couleur des larmes (1998) à Apocalypse Verdun (2016) : défis et opportunités d’enseigner la Première Guerre mondiale à l’ère du numérique. Première guerre mondiale et enseignement. Thizy-les-Bourgs, 28 avril. Lien : https://spark.adobe.com/page/pEMz1/

Ma Chronique mensuelle du Café pédagogique à la rubrique sciences humaines / histoire:(http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/) :

Kaufmann, L. (2016). Changer d’échelle en histoire à l’ère du numérique. Le Café pédagogique, No 167, janvier
Kaufmann, L. (2016). Devoir de mémoire : histoire d’une formule retracée par Sébastien Ledoux. Le Café pédagogique, No 168, février.
Kaufmann, L. (2016). Assassin’s Creed : un jeu vidéo pour apprendre l’histoire ? Le Café pédagogique, No 169, mars.
Kaufmann, L. (2016). Première Guerre Mondiale et enseignement, une initiative originale du lycée François Mansart de Thizy. Le Café pédagogique, No 170, mai.
Kaufmann, L. (2016). Didactica Prehistorica, quelle préhistoire à l’école ? Le Café pédagogique, No 171, juin.
Kaufmann, L. (2016). Pokémon Go, après l’hystérie, quelle place pour le jeu à l’école ?  Le Café pédagogique, No 172, octobre.
Kaufmann, L. (2016). Carnets de guerre de Frédéric B. : un blog et un compte Twitter tenu par des collégiens, puis des lycéens. Le Café pédagogique, No 173, décembre.

2015

Kaufmann, L. (2015). Travailler le film en classe d’histoire. In G. Durisch, Nicole & P. Hertig (Eds.), Regards sur le monde : apprendre avec et par l’image à l’école (pp. 189-204). Neuchâtel: Alphil. Pour commander l’ouvrage : https://www.lcdpu.fr/livre/?GCOI=27000100713380
Kaufmann, L. (2015). Enseigner l’histoire 2.0? Chronique d’un long cheminement. Didactica/Historica, Guerre et paix : enjeux éducatifs = Krieg und Frieden : didaktische Herausforderungen = Guerra e pace : elementi educativi. 1/2015, 193-196. Lien : https://libreo.ch/revues/didactica-historica/2015/didactica-historica-1-2015/enseigner-l-histoire-2.0-chronique-d-un-long-cheminement

Ma Chronique mensuelle du Café pédagogique à la rubrique sciences humaines / histoire:(http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/) :

Kaufmann, L. (2015). De quoi Auschwitz-Birkenau doit-il être la commémoration? Le Café pédagogique, No 159, janvier
Kaufmann, L. (2015). Faire aimer et apprendre l’histoire-géo. Le Café pédagogique, No 160, mars
Kaufmann, L. (2015). Jouer et apprendre l’histoire avec Game of Thrones. Le Café pédagogique, No 161, avril
Kaufmann, L. (2015). BYOD et histoire, une expérience concluante. Le Café pédagogique, No 162, mai
Kaufmann, L. (2015). 35 ans de jeux vidéo sur la première guerre mondiale. Le Café pédagogique, No 163, juillet
Kaufmann, L. (2015). 1515, 1848, 1945 : quelle vision historique pour la Suisse d’aujourd’hui ? Le Café pédagogique, No 164, septembre
Kaufmann, L. (2015). Hacker l’auteur ?! Auteur et autorité dans la culture digitale. Le Café pédagogique, No 165, novembre
Kaufmann, L. (2015). Quelle place pour l’histoire suisse à l’école ? Le Café pédagogique, No 166, décembre

2014

Kaufmann, L., & Lanoix, A. Le Web 2.0 et l’histoire. In M. A. Éthier (Ed.), Faire aimer et apprendre l’histoire et la géographie au primaire et au secondaire (pp. 337-351). Éditions Multimondes inc. http://multim.com/titre/?ID=389

Ma Chronique mensuelle du Café pédagogique à la rubrique sciences humaines / histoire:(http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/) :

Kaufmann, L. (2014). Dieudonné et nous. Le Café pédagogique, No 149, janvier
Kaufmann, L. (2014). La Suisse, entre ouverture au monde et syndrome de l’enfermement. Le Café pédagogique, No 150, février
Kaufmann, L. (2014). Pourquoi enseigner la Première Guerre Mondiale en Suisse ? Le Café pédagogique, No 151, mars
Kaufmann, L. (2014). Jacques Le Goff et le moyen âge renvoyés dans les ténèbres par Games of Thrones? Le Café pédagogique, No 152, avril
Kaufmann, L. (2014). Dépassons la seule fascination des technologies et développons la pensée historique chez nos élèves. Le Café pédagogique, No 153, mai
Kaufmann, L. (2014). Photographier le débarquement et la guerre. Le Café pédagogique, No 154, juin
Kaufmann, L. (2014). Numérique, pédagogies actives et histoire. Le Café pédagogique, No 155, septembre
Kaufmann, L. (2014). Tourisme, histoire et mémoire en Normandie (reportage). Le Café pédagogique, No 156, octobre
Kaufmann, L. (2014). Face à Eric Zemmour ou Lorent Deutsch, quelle histoire proposer aux élèves ? Le Café pédagogique, No 157, novembre
Kaufmann, L. (2014). Peut-on utiliser Astérix pour enseigner l’histoire ? Le Café pédagogique, No 158, décembre

2013

Kaufmann, L. (2013). Autorité du discours – Discours d’autorité : les manuels d’histoire vaudois (1938-1998). Lausanne : Université de Lausanne. Thèse de doctorat disponible en ligne à l’adresse suivante : https://serval.unil.ch/fr/notice/serval:BIB_9A87C11362DE

Kaufmann, L. (2013). Enseigner l’histoire locale à l’aide d’internet. Résonances, No 4, Décembre, p. 7. Consultable en ligne : http://issuu.com/resonances22/docs/no4_resonances_dec_2013

Ma Chronique mensuelle du Café pédagogique à la rubrique sciences humaines / histoire:(http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/) :

Kaufmann, L. (2013). Obama, Lincoln & Django unchained : « notre voyage n’est pas terminé ». Le Café pédagogique, No 139, janvier
Kaufmann, L. (2013). Filmer la guerre et la Shoah : une exigence politique et esthétique. Le Café pédagogique, No 140, février
Kaufmann, L. (2013). Enseigner la littératie historique. Le Café pédagogique, No 141, mars
Kaufmann, L. (2013). Histoire du devoir de mémoire et enseignement de l’histoire, une interview de Sébastien Ledoux. Le Café pédagogique, No 142, avril
Kaufmann, L. (2013). 14-18, le centenaire en phase d’approche serrée . Le Café pédagogique, No 143, mai
Kaufmann, L. (2013). Les générations X, Z et C et l’avenir de l’école. Le Café pédagogique, No 144, juin
Kaufmann, L. (2013). Problématiser, mais vraiment, en classe d’histoire. Le Café pédagogique, No 145, septembre
Kaufmann, L. (2013). L’histoire est-elle soluble dans les MOOCs ? Le Café pédagogique, No 146, octobre
Kaufmann, L. (2013). 1998 – 2013 : le web et l’enseignement de l’histoire entre deux commémorations. Le Café pédagogique, No 147, novembre
Kaufmann, L. (2013). «La culture du passé» (Le Débat) et l’histoire en classe. Le Café pédagogique, No 148, décembre

2012

Ma Chronique mensuelle du Café pédagogique à la rubrique sciences humaines / histoire: (http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/) :
Kaufmann, L. (2012). Google Earth et l’enseignement de l’histoire. Le Café pédagogique, No 129, janvier
Kaufmann, L. (2012). Médias sociaux à l’école : ni anges, ni démons . Le Café pédagogique, No 130, février
Kaufmann, L. (2012). Guerre d’Algérie : Nos cours d’histoire sont-ils prêts à l’enseigner? Le Café pédagogique, No 131, mars
Kaufmann, L. (2012). Piéger les élèves ou les former avec les médias sociaux ? Le Café pédagogique, No 132, avril
Kaufmann, L. (2012). 14-18, obéir est-ce adhérer ? Le Café pédagogique, No 133, mai
Kaufmann, L. (2012). Histoire « sérieuse », histoire grand public : la concurrence des histoires ? Le Café pédagogique, No 134, juin
Kaufmann, L. (2012). En direct du passé : la bataille de Marignan. Le Café pédagogique, No 135, septembre
Kaufmann, L. (2012). Humanités digitales à l’école : être googlisé ou être acteur ? Le Café pédagogique, No 136, octobre
Kaufmann, L. (2012). Toute commémoration est-elle une question sociale vive ? Le Café pédagogique, No 137, novembre
Kaufmann, L- (2012). La chronique : l’année 2012 dans mon rétroviseur. Le Café pédagogique, No 138, décembre

2011

Ma Chronique mensuelle du Café pédagogique à la rubrique sciences humaines / histoire: (http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/) :
Kaufmann, L. (2011). Marie-Antoinette ? C’est hype ! Le Café pédagogique, No 119, janvier
Kaufmann, L. (2011). Tunisie, Egypte : le «1789» du monde arabe ?  Le Café pédagogique, No 120, février
Kaufmann, L. (2011). Quelle est l’efficacité du film de fiction dans l’enseignement de l’histoire ? Le Café pédagogique, No 121, mars
Kaufmann, L. (2011). Quand les Humanités Numériques rencontrent la pédagogie active . Le Café pédagogique, No 122, avril
Kaufmann, L. (2011). Le manuel d’histoire franco-allemand : un échec ? Le Café pédagogique, No 123, mai
Kaufmann, L. (2011). Grande-Bretagne : PowerPoint supplante le manuel d’histoire. Le Café pédagogique, No 124, juin
Kaufmann, L. (2011). Quelles images du 11 septembre en classe d’histoire ? Le Café pédagogique, No 125, septembre
Kaufmann, L. (2011). L’actualité de la deuxième guerre mondiale sur le web. Le Café pédagogique, No 126, octobre
Kaufmann, L. (2011). L’enquête historique à l’âge d’Apocalypse. Le Café pédagogique, No 127, novembre
Kaufmann, L. (2011). Sous le sapin des bonnes résolutions 2012. Le Café pédagogique, No 128, décembre

2010

Kaufmann, L. (2010). Blogs pédagogiques : du discours sur leurs usages à la réalité dans leurs pratiques. (2010) Les Cahiers pédagogiques, No 482 – Dossier « Le Web 2.0 et l’école », juin (http://www.cahiers-pedagogiques.com/Blogs-pedagogiques-du-discours-sur-leurs-usages-a-la-realite-dans-leurs-pratiques)

Ma chronique mensuelle dans le «Café pédagogique à la rubrique sciences humaines / histoire) : (http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/)
Kaufmann, L. (2010). Twitter : reconstituer l’histoire en 140 caractères. Le Café pédagogique, No 109, janvier
Kaufmann, L. (2010). Avatar ou la force du récit à l’ère numérique. Le Café pédagogique, No 110, février
Kaufmann, L. (2010). La Seconde Guerre mondiale au prisme de l’histoire officielle? Le Café pédagogique, No 111, mars
Kaufmann, L. (2010). L’histoire enseignée est-elle au centre des enjeux pédagogiques liés au numérique et de l’histoire savante ?  (2010). In Le Café pédagogique, No 112, avril
Kaufmann, L. (2010). Désormais nous irons au bois avec Facebook et Twitter. Le Café pédagogique, No 113, mai
Kaufmann, L. (2010). Les blogs au service de quelles pratiques pédagogiques ? Le Café pédagogique,, No 114, juin
Kaufmann, L. (2010). Manuels scolaires : mon ami le numérique ? Le Café pédagogique, No 115, septembre
Kaufmann, L. (2010). Enseignement de la Shoah : il est urgent de passer au devoir d’histoire. Le Café pédagogique, No 116, octobre
Kaufmann, L. (2010). Web 2.0 : la pédagogie avant l’outil ! Le Café pédagogique, No 117, novembre
Kaufmann, L. (2010). Dans ma classe : récit national ou pluralité des écritures de l’histoire?  Le Café pédagogique, No 118, décembre

2009

Kaufmann, L. (2009). L’histoire suisse à l’école : histoire vivante ou morte ? Prismes, 11, 24-26.

Ma chronique mensuelle dans le «Café pédagogique à la rubrique sciences humaines / histoire) : (http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/)
Kaufmann, L. (2009). Concevoir avec ses élèves un canular historique est-ce faire de l’histoire? Le Café pédagogique, No 99, janvier
Kaufmann, L. (2009). Quand Barack Obama forme les enseignants français d’histoire à l’événement historique. Le Café pédagogique, No 100, février
Kaufmann, L. (2009). Louis XVI au cinéma: une aubaine pour le travail en classe ? Le Café pédagogique, No 101, mars
Kaufmann, L. (2009). Jean Calvin et la Réforme: enseigner une question sociale vive? Le Café pédagogique, No 102, avril.
Kaufmann, L. (2009). Les blogs en histoire-géo: les enseignants ouvrent les portes sur leurs pratiques. Le Café pédagogique, No 103, mai.
Kaufmann, L. (2009). Histoire 1.0 versus Histoire 2.0: entre rivalités et complémentarités. Le Café pédagogique, No 104, juin.
Kaufmann, L. (2009). Apocalypse : au delà des prouesse techniques est-ce de l’histoire ? Le Café pédagogique, No 105, septembre.
Kaufmann, L. (2009). Une ville dans le siècle (1): Berlin et la chute du Mur (1989-2009). Le Café pédagogique, No 106, octobre 2009
Kaufmann, L. (2009). Une ville dans le siècle (2) : BERLIN 1914-1989. Le Café pédagogique, No 107, novembre.
Kaufmann, L. (2009). Le Web plus efficace que la classe ? Le Café pédagogique, No 108, décembre.

2008

Publication depuis novembre 2008 d’une chronique mensuelle dans le «Café pédagogique à la rubrique sciences humaines / histoire) : (http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/)
Kaufmann, L. (2008). Commémorer ou enseigner 14-18 ? Le Café pédagogique, No 97, novembre 2008
Kaufmann, L. (2008). Réflexions sur Wikipedia à partir d’une polémique récente relative à l’article Colbert. Le Café pédagogique, No 98, décembre 2008

MSHIS11 – Didactique de l’histoire II

Séminaire S1 – printemps 2018

Les séances ont lieu selon l’horaire suivant : 08:15 à 11:45

Planification synthétique :

Séances Thématique
27 février Évaluer en histoire : le Cadre général de l’évaluation vaudois et les tests assimilés.
06 mars Le travail par compétences en histoire : maîtrise des outils historiens et planification au cycle III.
13 mars Évaluer en histoire : les tests significatifs.
20 mars Évaluer en histoire : l’évaluation critériée.
27 mars Pas de séance
10 avril Atelier : inscription
17 avril Diagnostiquer les compétences, remédier aux difficultés rencontrées par les élèves.
24 avril Différencier son enseignement en classe d’histoire, travailler en tenant compte de l’hétérogénéité des classes.
01 mai Travailler à partir de productions d’élèves.
08 mai Atelier
15 mai Initier, encadrer une démarche de projet
22 mai Initier, encadrer une démarche de projet
29 mai Initier, encadrer une démarche de projet

Séance 1 : Évaluer en histoire : le Cadre général de l’évaluation vaudois et les tests assimilés.

Les QCM :

La tâche à réaliser de la séance 1 :

https://padlet.com/lyonel_kaufmann/e35pcskrgb1x

Fait avec Padlet

Séance 2 : Le travail par compétences en histoire : maîtrise des outils historiens et planification au cycle III.

La tâche à réaliser de la séance 2 :

https://docs.google.com/presentation/d/1Kop55IQJoNf9EiunGkcJqPh7Vru5CqMuiJspwGObVWA/edit?usp=sharing

Séance 3 : Evaluer en histoire : les Tests significatifs

Fil rouge : Evaluer en histoire : les tests significatifs

Séance 4 : Évaluer en histoire : l’évaluation critériée

Présentation : Evaluation critériée (.pdf 278kb)

Compléments. dans le cadre du cours, nous avons eu l’occasion de nous référer aux démarches provenant de Belgique relativement à l’évaluation critériée ainsi qu’aux question de tâches complexes. Les documents suivants présentent cette fois-ci un exemple français du site Histoire géographie éducation morale et civique au collège.

Séance 5 : Atelier

Pour vous inscrire à l’atelier : https://docs.google.com/document/d/1HAsHUZIbDEy7rjT5FRIdyozrpQCXpVnMnGc-nzCpt0g/edit?usp=sharing

Séance 6 : Film & histoire

Film de fiction et histoire : mshis111Seance1_Film&Histoire (709ko)

Articles accompagnant la sortie en 2012 du film l’Adieu à la reine:

Film de fiction ou film documentaire?

Prolongements :

Séance 7 : Diagnostiquer les apprentissages réalisés par les élèves, remédier et différencier

Séance 8 : Atelier

Séance 9 : Film et histoire

  1. Le film au service de l’analyse historique par Séverine Graff : présentation de la démarche réalisée dans le cadre du Centre d’études cinématographiques de la Faculté des lettres : http://www.unil.ch/cec/home/menuinst/mediation-pedagogique/sequences-historiques.html
  2. Atelier : adapter au cycle 3 et à la démarche d’enquête du PER des séquences du matériel «Le film au service de l’analyse historique»
    1. Harmos 10e : l’Europe à la rencontre du monde avec Les Amérindiens vus par Hollywood
    2. Harmos 10e : Regards multiples sur la colonisation en Afrique avec Afrique-Occidentale française : propagande et contre-propagande filmique
    3. Harmos 11e : la Première Guerre mondiale avec Mémoire d’Octobre : coup d’Etat militaire ou Révolution prolétarienne ?
    4. Harmos 11e : Crises et prospérité avec Le taylorisme à l’épreuve du cinéma
    5. Harmos 11e : L’artiste, témoin et acteur de son temps avec La propagande nazie en procès et/ou Mémoire d’Octobre : coup d’Etat militaire ou Révolution prolétarienne ?
  3. Que faire avec des séries documentaires comme «Apocalypse» ?
    1. DE LA COULEUR DES LARMES À APOCALYPSE VERDUN : Défis et oppurtunités d’enseigner la première guerre mondiale à l’ère du numérique
    2. Film & Histoire – Le film documentaire : mshis111Seance7_FilmDocumentaire (3,2 MB)

Séance 10 : Jouer pour apprendre en histoire : les Jeux vidéo

Archives – printemps 2017

Séance 1 : Évaluer en histoire : le Cadre général de l’évaluation vaudois et les tests assimilés.

Les QCM :

Exercices :

Fait avec Padlet

 

Séance 2 : Le travail par compétences en histoire : maîtrise des outils historiens et planification au cycle III.

Séance 3 : Evaluer en histoire : les Tests significatifs

Fil rouge : Evaluer en histoire : les tests significatifs

Séance 4 : Évaluer en histoire : l’évaluation critériée

Présentation : Evaluation critériée (.pdf 278kb)

Compléments. dans le cadre du cours, nous avons eu l’occasion de nous référer aux démarches provenant de Belgique relativement à l’évaluation critériée ainsi qu’aux question de tâches complexes. Les documents suivants présentent cette fois-ci un exemple français du site Histoire géographie éducation morale et civique au collège.

Séance 6 : Diagnostiquer les apprentissages réalisés par les élèves, remédier et différencier

Séance 9 : Film & histoire

Articles accompagnant la sortie en 2012 du film l’Adieu à la reine:

Film de fiction ou film documentaire?

Prolongements :

Séance 11 : Film & histoire (suite) et ludification

Compléments :

Archives de l’année 2012

Conditions-cadres du module

Exemples de grilles de résultats d’élèves (cliquer sur l’image pour visualiser chacun des tableaux) :

Séance 1 : évaluer en histoire : le cadre général de l’évaluation vaudois et les tests assimilés (21 février 2012)

Séance 2 : évaluer en histoire : l’évaluation significative (6 mars 2012)

Séance 3 : évaluer en histoire : l’évaluation critériée (13 mars 2012)

Séance 4 : élaborer une évaluation significative en histoire : workshop (20 mars 2012)

Séance 5 : Diagnostiquer les apprentissages réalisés par les élèves, remédier et différencier (27 mars 2012)

Séance 6 : Film & Histoire : quelle place pour le film en classe d’histoire? (3 avril 2012)

Articles accompagnant la sortie en 2012 du film l’Adieu à la reine:

Film de fiction ou film documentaire?

Prolongements :

Séance 7 : Film de fiction /Film documentaire : pistes d’utilisation du film de fiction et du film documentaire (24 avril 2012)

Sur le film de fiction :

Sur le film documentaire:

Séance 8 : Construire une séquence d’enseignement d’histoire avec un film : workshop (1er mai 2012)

Séance 9 : PER et enseignement de l’histoire (8 mai 2012)

Séance 10 : ÉCOLE-MUSÉE (15 MAI 2012)

Heimberg, Ch. (2011). Musées, histoire et mémoires, avec des élèves. In Le Cartable de Clio, no 11, p. 119-132 (.pdf 2.3 mb)

Documents réalisés par les étudiants:

Séance 11 : Sortir avec sa classe – Séance extra-muros (22 mai 2012)

Séance 12 : Workshop : questions sur les dossiers de certification (29 mai 2012)

Publication : Le Roi Arthur, un mythe contemporain

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Le Roi Arthur, un mythe contemporain de William Blanc est un ouvrage qui ne manquera pas d’intéresser les professeurs d’histoire. Il présente la légende athurienne dans le monde d’aujourd’hui tout en retraçant l’histoire de ce mythe du Moyen Âge à ce début du 21e siècle.

Après un passage à vide à l’époque moderne (XVIIe et XVIIIe siècles), une « éclipse » arthurienne selon les termes même de l’auteur, Arthur et ses compagnons ont repris du poil de la bête, le mythe a été revivifié, réinventé, réadapté à nos visions contemporaines. La légende arthurienne est devenue un « mythe contemporain », et c’est ce que s’attache à démontrer William Blanc dans son ouvrage.

William Blanc, Le roi Arthur, un mythe contemporain. Editions Libertalia, 3 novembre 2016. 576 p. – 20 €
William Blanc, Le roi Arthur, un mythe contemporain. Editions Libertalia, 3 novembre 2016. 576 p. – 20 €

Mark Twain, le rappeur Jay Z, Marion Zimmer Bradley, George Romero, Robert Taylor, Alexandre Astier, John Fitzgerald Kennedy, Jack Kirby, Lawrence d’Arabie, John Boorman, les Kinks, les Who, Jackie Kennedy, Steven Spielberg, John Steinbeck, Terry Gilliam, Winston Churchill, Éric Rohmer ou encore Alan Stivell, tous ont en commun d’avoir été influencés par la légende du roi Arthur.

Kane Bob, Batman, 36, aout-sept. 1946. Batman, le « chevalier noir » est transposé à la cour du roi Arthur. Les super-héros de DC Comics montrent les nouveaux chevaliers américains, qui n’ont rien à envier aux chevaliers anglais du Moyen Âge. Les Etats-Unis construisent leur propre légende arthurienne…
Kane Bob, Batman, 36, aout-sept. 1946. Batman, le « chevalier noir » est transposé à la cour du roi Arthur. Les super-héros de DC Comics montrent les nouveaux chevaliers américains, qui n’ont rien à envier aux chevaliers anglais du Moyen Âge. Les Etats-Unis construisent leur propre légende arthurienne…

Inventée au Moyen Âge, celle-ci a longtemps été l’apanage des nobles et des souverains qui s’en servaient comme modèle ou comme justification de leurs conquêtes. En grande partie ignorée aux xviie et xviiie siècles, elle fait un retour fracassant sur le devant de la scène en Angleterre au début de la révolution industrielle. Mais c’est surtout grâce à la culture populaire américaine que se diffuse le mythe de la Table ronde : cinéma, romans illustrés, musiques rock et folk, bande dessinée (notamment les super-héros), héroic fantasy (jusqu’au très récent Games of Thrones) et plus récemment jeux de rôles et jeux vidéo.

Le roi Arthur zombie (source : Marvel comics)
Le roi Arthur zombie (source : Marvel comics)

Ces médias donnent un sens nouveau à la geste arthurienne. On a vu ainsi apparaître des Arthur anticolonialistes, des Lancelot en lutte contre le communisme, des Merlin écologistes, des Morgane féministes.

La légende de Camelot est décryptée de façon savante et passionnée, semble en passe de devenir l’un des premiers mythes mondialisés, traversant les continents et les cultures pour mieux questionner les peurs et les espoirs des sociétés contemporaines.

Le livre est composé de onze chapitres :

  • « Arthur, du Moyen âge à l’Angleterre victorienne » ;
  • « Mille et un Yankees à la cour du roi Arthur » ;
  • « La chevalerie arthurienne américaine » ;
  • « Camelot et les années Kennedy, l’avènement du roi démocratique » ;
  • « La bataille d’Angleterre. À la recherche de l’Arthur historique » ;
  • « Arthur et le Graal contre le monde moderne et marchandé » ;
  • « Excalibur. Merlin contre-attaque » ;
  • « Néosorcières et femmes guerrières. L’arthuriana contemporain et les questions de genre » ;
  • « Les super-héros : un mythe néoarthurien » ;
  • « Mondialisation ludique. Le roi Arthur pour tous » ;
  • « Arthur, no future ? ».

L’auteur

William Blanc est historien. Il a coécrit Les Historiens de garde. De Lorànt Deutsch à Patrick Buisson, la résurgence du roman national, avec Aurore Chéry et Christophe Naudin (Inculte 2013, Libertalia 2016) et Charles Martel et la bataille de Poitiers. De l’histoire au mythe identitaire avec Christophe Naudin (Libertalia, 2015).

Le site de l’éditeur : Le Roi Arthur, un mythe contemporain (William Blanc) // Les éditions Libertalia

Un compte rendu de l’ouvrage : Usage du roi Arthur | Temps présents

Un autre : Le roi Arthur: sept siècles d’aventures, et pas une ride | Slate.fr