Opinions&Réflexions

Quelle place la Rome antique doit-elle avoir à l’école (vaudoise) ?

13 janvier 2011 by Lyonel Kaufmann

Juste avant les fêtes de fin d’année, j’ai reçu par mail la question d’un enseignant concernant la place de l’enseignement de Rome dans l’enseignement vaudois. Ceci au même moment où en France une polémique a été lancée par la revue Historia sur la disparition de l’enseignement de l’Egypte antique pour des degrés comparables d’enseignement. Cet article fait le point sur l’évolution de la place de l’étude de la Rome antique et celle de l’Egypte antique dans l’enseignement vaudois. Tout en n’omettant pas l’arrivée prochaine du nouveau plan d’étude romand (2012?) concernant la Rome antique.

En préambule, la question formulée par ce collègue était la suivante
« Une question revient ces temps-ci parmi mes collègues : quelle est la place de Rome, en 5e ou en 6e année. Un question un peu “archaïque”, mais je recherche quelques pistes pour dépasser cette question, et redonner plus de place à l’étude de l’histoire romaine. »

Au premier abord, la question peut paraître surprenante ou intrigante. En effet, dans les champs d’étude du programme 5e/6e vaudois ((équivalent de la dernière année du CM2 en France et de sa 6e année)), Rome y figure au même titre que l’Egypte ou la Grèce sous l’étiquette « Les grandes civilisations ». On y trouve encore l’étude des Gallo-Romains et du Moyen Âge.

Par ailleurs, les compétences du programme 5e/6e n’indiquent pas de contre-indication majeure à l’étude de Rome ((comme pour les autres thèmes d’ailleurs)) :

Situer dans le temps et l’espace les faits historiques observés;
Exploiter un document historique selon sa nature et son contexte propre;
Interpréter les outils nécessaires à la compréhension des phénomènes historiques;
Mettre en perspective les faits présents et passés, pour en rechercher leurs conditions d’émergence, leurs causes et leurs conséquences, dans leurs dimensions multiples : sciences, techniques, arts et idées, etc.;
Maîtriser en situation un vocabulaire historique spécifique appliqué aux faits culturels, économiques, politiques et sociaux.

Par contre, si la question se pose aujourd’hui, elle est à replacer, sans nul doute, dans l’évolution de la place de Rome dans les programmes scolaires, des moyens d’enseignement et des pratiques enseignantes pour le canton de Vaud. Mais préalablement, du rôle assigné à l’enseignement de l’Antiquité dans les programmes scolaires.

1. L’Antiquité dans les programmes scolaires

Préalablement à l’évolution de la place de l’Antiquité et de Rome dans les programmes scolaires vaudois, il n’est peut-être pas inutile de s’attacher au rôle dévolu pendant longtemps à l’enseignement de l’Antiquité à l’école que nous présente Pierre Cabanes ((Cabanes, P. (1995). Introduction à l’histoire de l’Antiquité. Paris: Armand Colin p. 9))

L’étude de l’Antiquité a retenu longtemps l’attention de ceux qui nous ont précédé et qui y puisaient, des exempla médiévaux au De viris illustribus, les bons et les mauvais modèles dont l’histoire, […], est fort heureusement peuplée; nos pères étaient nourris à l’école de Rome, souvent plus qu’à celle de la Grèce. Ainsi, dans la première moitié du XVIIe siècle, les Jésuites du collège de Clermont —actuel lycée Louis-le-Grand— divisaient les élèves de leurs classes en deux camps, Romains et Carthaginois, disposés de chaque côté de l’allée centrale; et chaque camp avait une hiérarchie qui rappelait celle de la légion romaine. Un changement s’est réalisé dans le contenu de l’enseignement secondaire, en France comme ailleurs, sur une génération : les langues anciennes ont vu leur place reculer grandement et l’Antiquité est devenue un monde peu fréquenté, dont on retient trop souvent de belles légendes, des contes tirés des poèmes homériques et de la mythologie grecque ou romaine, tant et si bien que l’étudiant, désireux aujourd’hui de se spécialiser en histoire, ou simplement de connaître ce que le monde a vécu avant notre ère, va presque entièrement à la découverte d’un monde ignoré. Il n’a rencontré l’Antiquité qu’au tout début de sa scolarité au collège, […]. L’élève actuel, avec un peu de chance, se souviendra de quelques noms : Périclès, Alexandre, Auguste perdus dans la nuit des temps.

Est-ce à regretter? L’Antiquité est une terre privilégiée : désormais espace neutre, elle fut jadis un terrain sacré. Et c’est de cette tension que naît la fécondité des meilleurs travaux qui lui sont consacrés. En outre, l’oubli des Grecs et des Romains a l’avantage de faire cesser l’hypocrisie qui voulait que nous en descendions en ligne directe.

2. L’Antiquité dans les programmes vaudois

Au niveau scolaire vaudois, l’évolution est comparable à celle décrite par Cabanes. Au début du XIXe siècle, l’école secondaire —réservée aux élèves se destinant au gymnase, puis à l’Académie formant des juristes et des pasteurs, consacre l’essentiel de son enseignement aux humanités classiques au travers de l’histoire de la Grèce et de Rome. L’enseignement est alors assuré par les professeurs de langue grecque et latine.

En 1843, le programme du collège classique cantonal était le suivant [Payot E. & Kohler A. (1896). Histoire du collège cantonal. Lausanne]:

en Classe de IVe, l’histoire des peuples de l’Antiquité sauf les Grecs et les Romains;
en Classe de IIIe, l’histoire des Grecs;
en Classe de IIe, l’histoire des Romains;
en Classe de Ière, l’ histoire du Moyen-Âge.

En 1958, le programme d’histoire prévoit ((Programme des cours des collèges secondaires vaudois – édition 1958))

en classe de première (élèves de 10 à 11 ans), à raison de 2 heures par semaine, l’étude de la « Préhistoire. Les peuples de l’Orient. La Grèce et la Macédoine »
en classe de deuxième —à raison de 3h par semaine—, l’étude de « Rome, du moyen âge jusqu’en 1314″ ainsi que de « l’Histoire de notre pays jusqu’à la fondation de la Confédération. »

En 1983, l’Antiquité ne concerne plus que les élèves de 5e année. La 6e année est consacrée à l’étude du moyen âge.

Ainsi, sur une période de cent quarante ans et au secondaire, l’étude de l’Antiquité passe de trois ans au programme d’étude de 1843 à une seule année en 1983. Cette évolution traduit l’évolution des collèges puisque les études collégiales durent s’ouvrir, dans le courant du XIXe siècle, aux études scientifiques (mathématiques et sciences), via la création du collège scientifique du Belvédère à Lausanne. Au XXe siècle, la réforme scolaire vaudoise de 1958 introduira la filière langue moderne (italien) alors que la réforme de 1984, générant également un nouvel élargissement du public fréquentant la voie de baccalauréat, introduira elle l’option économique.
Sur la durée, cette contraction du programme s’effectue principalement en défaveur de l’histoire romaine et gallo-romaine et dans une mesure moindre relativement à l’histoire de la Grèce antique. On constate également le renouveau de l’histoire du moyen-âge qui s’écarte peu à peu de la vision du moyen âge obscur, pour ne pas dire obsurantiste.

L’autre changement significatif est le développement de l’étude de la civilisation égyptienne. Englobée dans l’étude des Peuples de l’Orient, la civilisation égyptienne a tout d’abord acquis son indépendance (l’Egypte) jusqu’à occuper maintenant une place centrale du programme de 5e année dans la programmation d’un grand nombre de professeurs.

3. Moyens d’enseignement
Au niveau des moyens d’enseignement, l’observation de la dernière collection vaudoise de manuels (LEP) permet de constater que, dans le manuel « Antiquité », quinze pages sont consacrées à l’Egypte, auquelles s’ajoute huit et cinq pages consacrées à Summer et Babylone. Pour sa part, la Grèce antique occupe septante-neuf pages du manuel. Enfin, Rome et les Gallo-romains disposent de cinquante-six pages auxquelles on peut ajouter les onze pages consacrées dans le volume suivant aux invasions barbares et à Byzance.

On constate néanmoins une attention légèrement supérieure accordée à la Grèce par rapport à Rome qui ne cesse au vingtième siècle de voir son amplitude diminuer dans les manuels. De plus, avec les programmes de 1983, Rome doit être traitée à cheval sur deux années scolaires.

4. Pratiques enseignantes : le destin singulier de l’Egypte antique
Si l’évolution des programmes et celle du contenu des manuels scolaires expliquent en grande partie le recul de l’enseignement de l’histoire romaine —auquel correspond en outre la diminution de l’étude du latin au secondaire I—, il n’en demeure pas moins que les pratiques enseignantes jouent un rôle tout aussi important dans le rétrécissement de la place accordée à l’enseignement de l’histoire romaine dans les classes vaudoises. En effet, je ne peux qu’observer la place de plus en plus grande faite en classe concernant l’étude de l’Egypte. Dans beaucoup de cas, la moitié de la 5e année, voire plus, est consacrée à son enseignement. Or, comme je viens de le montrer, cette place importante ne s’appuie ni sur les moyens d’enseignement officiels où l’Egypte vient bien après la Grèce et même Rome en nombre de pages, ni sur le programme lui-même qui prévoit une place équivalente dans les champs d’étude aux trois civilisations.

Cet enseignement est introduit à la fin du XIXe siècle avant tout pour faire le lien et incorporer l’héritage de l’Egypte antique dans la civilisation occidentale. En quelque sorte, il est instrumentalisé pour l’étude de la Grèce et de Rome. Certainement aussi, via l’influence française dans nos contrées, que la conquête napoléonienne de l’Egypte et le rôle de Champollion dans le déchiffrage des hiéroglyphes, ainsi que tout un ensemble d’études égyptologiques, expliquent son introduction et son attrait.
Mais aujourd’hui, en France, alors que l’enseignement de l’Egypte est mis de côté dans les nouveaux programmes officiels, les défenseurs de cet enseignement argumentent de la manière suivante:

« Tous les professeurs de collège savent combien le sujet plaisait aux élèves et éveillait leur attention dès le début de l’année. » ((Historia, Où sont passés les pharaons? http://sauvonslhistoire.historia.fr/20/ou-sont-passes-les-pharaons))

On le voit l’engouement pour l’enseignement de l’Egypte antique tient peu aux problématiques historiques et plus au monde des merveilles.

En définitive, avec l’excroissance progressive qu’a connue l’enseignement de l’Egypte et le développement de l’étude du Moyen Âge et de son imaginaire en classe, ((L’attrait pour l’étude du Moyen Âge comprend des mécanismes comparables d’attrait que celle de l’Egypte antique auprès des élèves notamment au travers de l’Héroic fantasy.)) Rome a été prise en quelque sorte en tenaille et s’est retrouvée marginalisée en fin de 5e et en début de 6e. Il n’est pas rare même que son étude ne s’opère plus qu’au travers de la chute de l’Empire romain d’Occident en 6e. Douce revanche des Barbares et de l’homme médiéval sur Rome?

5. Redonner plus de place à Rome en 5e/6e?
Aujourd’hui, l’ensemble de ce qui précède permet d’indiquer que la place de Rome en 5e/6e dépend avant tout d’une volonté enseignante, voire celle de redonner peut-être plus de place à l’histoire de l’Antiquité comparativement à des sujets certes intéressants et distrayants pour les élèves, mais qui n’ont généralement que peu de lien avec le travail de l’historien, des questionnements historiques ou l’archéologie pour l’Antiquité.
En même temps, nous sommes déjà demain ou presque. Et demain se conjugue avec le Plan d’étude romand (PER). Or, pour le canton de Vaud, celui-ci introduit un changement copernicien puisque l’étude de la préhistoire à aujourd’hui se fera deux fois jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire. Ainsi, l’étude de l’Antiquité avec celle de la préhistoire se fera une première fois en 3e/4e selon la terminologie actuelle (en 5e/6e selon la nouvelle dénomination). L’étude de l’Antiquité avec celle du Moyen-Âge cette fois-ci sera reprise en 7e année actuelle (9e année dans la nouvelle terminologie). ((Le PER est disponible en ligne à l’adresse suivante : http://www.plandetudes.ch.))

La consultation du PER pour le cycle 2 (4e à 6e actuelle) et le cycle 3 (7e à 9e actuelle) est susceptible de fournir quelques pistes pour Rome.
Ainsi, indique-t-il pour le cycle 2, de travailler, par exemple, autour de

Changements et permanence dans le mode de vie, l’organisation de la vie quotidienne et sociale : dont l’observation et la mise en relation de documents iconographiques et de textes décrivant le mode de vie et l’organisation sociale à certaines périodes, ainsi que le territoire concerné ainsi que situation dans le temps et mise en relation d’événements constituant des moments de rupture (inventions, révolutions, réformes, découvertes,..);
Mythes et réalité : soit la distinction entre fiction (récit, mythe, légende,…) et réalité ainsi qu’un questionnement sur l’authenticité des événements et des personnages, la véracité des reconstitutions;
Traces et mémoire : soit la valorisation du patrimoine local et régional en exploitant vestiges, archives et collections des musées en les mettant en lien avec d’autres ressources (moyens d’enseignement, documentaires, Internet,…).

Dans les propositions de thèmes d’études, il est clairement indiqué pour le cycle 2 concernant Traces et mémoire : les Récits fondateurs (villes, États,…) ou le monde gallo-romain selon divers médias (littérature, cinéma, BD, reconstitutions, ouvrages scolaires).

Pour le cycle 3, le PER a retenu quatre démarches historiennes

Les sources
Les représentations de l’Histoire
Histoire et mémoire
Chronologie et périodisation

Concernant les thèmes retenus pour une année scolaire, le PER indique que

« À chaque année du cycle, mobiliser les notions et les concepts en faisant des liens avec les autres périodes et en prenant en compte l’histoire régionale, nationale, européenne et mondiale. »

Pour la première année du cycle 3, les thèmes d’histoire générale parmi lesquels faire des choix comprennent

Les civilisations de l’Antiquité : Grèce, Rome
Formation de l’Europe médiévale : premiers royaumes « barbares », l’empire carolingien
Aspects de la civilisation médiévale : monde chrétien, monde musulman
Civilisations non européennes : la Chine à l’époque de Marco Polo, l’Inde, les royaumes africains
…

alors que pour l’histoire locale, régionale et nationale, on trouve

Aspects de l’histoire du canton pendant ces périodes
L’Helvétie romaine
Les vallées alpestres aux XIIIe et XIVe siècles
Naissance et formation de la Suisse
…

On constate donc que la place de Rome dans l’enseignement tant du cycle 2 que du cycle 3 dépendra avant tout des choix que ne manqueront pas d’opérer les enseignant-e-s. Par contre, la concurrence d’autres thèmes et sujets sera encore plus forte que celle que connaît Rome dans le plan d’étude vaudois actuel. Au cycle 2, l’étude de Rome ne manquera pas de se heurter aux pratiques actuelles des enseignant-e-s vaudois-e-s de 3e/4e et à l’attrait auprès des élèves de l’étude de la préhistoire ou de l’Egypte. Au cycle 3, à l’attrait et la place actuelle du Moyen-Âge s’ajoutera, d’autant plus dans le contexte politique actuel, l’enseignement des débuts de la Confédération, voire la question du choc des civilisations (monde chrétien, monde musulman).

6. Ecueils d’un enseignement de la Rome antique et de l’Antiquité en général

Que ce soit en France ou dans le prochain Plan d’études romand (PER), nous sommes donc sorti de cette étude de l’Antiquité où l’on y puisant des exemples de bons et mauvais modèles à présenter à nos élèves. Pourtant d’autres risques d’instrumentalisation de cette Antiquité par l’école existent.
Certes il y a une séduction certaine à travailler les mythes fondateurs ou le monde antique à l’aide de la culture médiatique. Je ne suis pas le dernier d’ailleurs à prôner l’utilisation de la BD ou du film de fiction en classe d’histoire. Ne serait-ce que parce que l’essentiel de la culture de base de nos élèves concernant cette période est notamment nourrie des albums, des dessins animés et des films d’Astérix. Plus largement même, ainsi que le montrait une étude, plus de deux Français sur trois connaissent les albums d’Astérix le Gaulois et beaucoup d’entre eux ne voient César qu’à travers le texte et les dessins de René Goscinny et d’Albert Uderzo. ((Faudra-t-il réécrire les albums d’Astérix? http://bit.ly/baj1B5))
Mais, dans mes commentaires, je soulignais également que partir de la vision déformée de l’Antiquité proposée par Astérix ou d’autres médias et donc d’un certain mythe pour aller à la rencontre de l’état de la science relativement à l’Antiquité n’était pas gagnée d’avance et que le risque existait de ne faire que de renforcer le mythe. Ceci au détriment de l’histoire qu’elle soit antique, médiévale, moderne ou contemporaine. Cela ne m’a pas empêché, instruit de ces risques, de mener un atelier en formation travaillant autour des rapports entre B.D. et histoire et dont les travaux réalisés par les étudiant-e-s sont consultables en ligne. ((MSHIS11 Bande Dessinée et Histoire – atelier 4.5.2010, http://bit.ly/bFdnLE))
A mon avis, ces mêmes écueils, voire dangers, existeront au moment de la mise en oeuvre du PER. Pour les éviter, il convient que les enseignant-e-s puissent notamment raccrocher leur enseignement à des questionnements issus des résultats de la recherche historique et archéologique. Ecoutons les propos de Pierre Cabanes ((Cabanes, P. (1995). Introduction à l’histoire de l’Antiquité. Paris: Armand Colin p. 11 et 12)) concernant certains de ces écueils et la manière de les éviter

« Entrer dans une période ancienne, c’est pénétrer dans un monde inconnu. […] Plonger dans l’Antiquité gréco-latine nous laisse peut-être davantage en pays de connaissance […]. Bien des récits de l’épopée troyenne font partie intégrante de la culture occidentale. Nous nous sentons dans un monde moins étrange, moins étranger assurément et la tentation est grande d’assimiler l’Antiquité dans notre ensemble culturel au risque de la déformer. Mais un univers peut nous apparaître sensiblement proche tout en étant intellectuellement lointain. »
« Il est donc nécessaire d’accepter que l’Antiquité constitue, pour nous, un monde nouveau, une civilisation exotique et abolie, dans laquelle nos modes de pensée ne s’appliquent pas nécessairement. C’est là une démarche plus honnête que d’essayer de susciter l’intérêt en affirmant le caractère très moderne de l’Antiquité. »

P. Cabanès termine en nous conseillant de considérer l’Antiquité comme un monde neuf à découvrir en renonçant à comprendre l’Antiquité à travers nos prismes déformants et nos appréciations morales. Et la démarche, précise-t-il, n’est pas facile, mais riches de promesses.

7. Quelques ressources en ligne en guise de conclusion
A partir du moment où nous sommes conscients de ces écueils, les ressources en ligne suivantes pourront guider celles et ceux qui désirent donner un nouveau lustre à l’enseignement de la Rome antique.

« Romulus et Remus : du mythe à l’histoire ? » court article à associer avec les liens présentés ici : https://lyonelkaufmann.ch/histoire/2007/11/24/links-for-2007-11-24/
Ressources pour la classe de sixième – EduSCOL http://bit.ly/i85Rb7 : elles comportent deux thèmes relatifs à la Rome antique (Rome thème 1 : Des origines à la fin de la république et Rome thème 2 : L’empire : l’empereur, la ville, la romanisation) correspondant au nouveau programme de 6e français.
La base de données d’Educnet répertorie les ressources des académies française. Concernant le programme de 6e : EDU’bases histoire-géographie – http://bit.ly/gsD1ms.
Une séquence sur le site de l’académie de Rome sur les débuts de Rome concernant le programme de langue latine, mais parfaitement utilisable en histoire : http://www2b.ac-lille.fr/weblettres/tice/royaute/royaute.htm. Et une autre, à adapter, sur le concept de Cité antique autour d’Athènes et de Rome : http://www2b.ac-lille.fr/weblettres/tice/cite_antique/index.htm.
L’académie de Dijon nous propose cet exemple de séquence consacré à « Rome : des origines à la fin de la République à travers la vie de César » : http://histoire-geographie.ac-dijon.fr/spiphistoire/spip.php?article372
Clio-collège nous propose plusieurs séquences réalisées par des enseignants : http://www.college.clionautes.org/spip.php?rubrique849
Pour sa part, l’Empire romain sur Internet http://bit.ly/dOZvGA nous présente le scénario du site québécois recitus (http://rome.recitus.qc.ca/) qui repose sur une problématique, des hypothèses à envisager, des documents. De l’Histoire de Rome, on pourra passer à une réflexion sur l’empire américain, sur l’idée de puissance, et sur le rôle de l’Etat.

Photographier une crise économique de 1929 à 2010

8 décembre 2010 by Lyonel Kaufmann

La crise économique américaine actuelle a conduit un groupe de photographes américains (Facing Change) à documenter celle-ci. Ce groupe reprend le flambeau des photographes engagés par la Farm Security Administration sous Roosevelt. Une occasion de réfléchir et de s’interroger sur l’emploi de la photographie en temps de crise.

Dorothea Lange est devenue l’icône des photographes ayant documenté les effets de la Grande Dépression américaine des années 1930. Elle avait été alors engagée par la Farm Security Administration (FSA) sous Roosevelt. ((Sur la Grande Dépression et le New Deal, nous avions consacré une série de quatre articles à l’été 2007. Vous pouvez retrouver cette série d’articles en débutant par celui-ci : Grande Dépression et New Deal : 1. Comment ce sujet est-il traité par l’histoire scolaire?))

dorothea-lange-migrant-mother-ver1a — La photographie la plus emblématique du travail de Dorothea Lange

Pour le photographe et philosophe Jean-François Devillers ((Sa Biographie et son travail photographique sont consultables : http://www.jf-devillers.com)), Dorothea Lange produit des événements représentés sous forme de drames personnels et introduit

dans l’approche documentaire la narration, les hommes et la personnalisation des images et surtout la dramatisation. Elle va ainsi concourir à donner une nette inflexion au genre documentaire vers le reportage humaniste. Ses images donnent en effet une vision dramatique et émouvante de la condition des fermiers et des déplacés au détriment le plus souvent de la richesse informative. […], elle choisit de photographier des personnes en situation de détresse ou de tension que ce soit au travail, dans l’errance, l’abandon ou le désœuvrement. Et si dans la plupart des cas, les personnes photographiées ne peuvent pas ignorer qu’elles le sont, elles ne regardent généralement pas l’objectif de l’appareil photo et n’adoptent pas de pose photographique, ce qui n’exclut cependant aucune mise en scène implicite ou explicite. ((La question de la visibilité d’une crise))

En cela, Dorothea Lange rompt avec la photographie documentaire qui prévalait jusqu’alors et que défend à la même époque son collègue de la FSA Walker Evans qui «à partir des hommes qu’il photographie produit des types : la singularité des personnes et des lieux est effacée au profit de leur exemplarité, de leur valeur d’échantillon représentatif.» ((idem)) Pour celui-ci, nous dit Jean-François Devillers ((idem)),

le propre de la photographie documentaire est d’être une photographie impersonnelle, hostile à la narration, plus tournée vers les choses que vers les hommes et plutôt vers les choses insignifiantes et prosaïques. Ce qui donne lieu à des images nettes, statiques, au cadrage simple, avec des objets centrés et frontalement photographiés, sans marque expressive et sans contenu narratif. Ce style transpose la forme de la photo d’identité – prototype du document – aux objets, aux lieux et aux monuments.

trodd-walker-evans-01 — Photographie de Walker Evans

Revenant sur son projet documentaire, Dorothea Lange précisait que

« Si vous ne voyez que la misère humaine dans mes photographies, alors j’ai échoué dans ma tentative d’éclairer les tenants et les aboutissants de cette situation, car le gâchis que vous avez sous les yeux est le résultat d’un désastre naturel, mais aussi social. » ((Cité dans Dorothéa Lange, Galerie municipale du château d’eau, octobre 1989))

Pour Devillers ((La question de la visibilité d’une crise)), au contraire d’Evans, elle aurait en grande partie échoué, car

Son style photographique en tant qu’il produisait non des documents, mais des évènements, style soutenu par l’impatience de son engagement politique, est venu mettre en échec son intention documentaire affichée.

Aujourd’hui, c’est au tour d’un collectif de photographes américains (Anthony Suau, Danny Wilcox Frazier, Stanley Greene, Brenda Ann Kenneally, David Burnett…) de reprendre le flambeau et de documenter la crise américaine actuelle.

Pour le journal Le Monde, le nom du collectif, Facing Change semble dire que plus rien ne sera comme avant en Amérique, que même ceux qui se relèveront de cette crise ne seront plus les mêmes, car entretemps ils auront vendu leur maison ou seront passés par de longues périodes de chômage. ((Photo – Un collectif photo document les effets de la crise aux Etats-Unis))

Le travail d’analyse de ces photos documentaires reste à faire. A l’exemple de ce reportage de Anthony Suau sur les expulsions en Floride ((Florida Foreclosure Fraud Crisis 2010)). Ce travail paraît avoir intégré tant le regard d’Evans que de Lange comme peuvent l’illustrer les deux photographies suivantes.

1° Influence de la photo documentaire classique : «images nettes, statiques, au cadrage simple, avec des objets centrés et frontalement photographiés, sans marque expressive et sans contenu narratif.»

2° Le reportage humaniste : «dans la plupart des cas, les personnes photographiées ne peuvent pas ignorer qu’elles le sont, elles ne regardent généralement pas l’objectif de l’appareil photo et n’adoptent pas de pose photographique»

Cependant, le travail d’Anthony Suau présente aussi d’autres potentialités que l’auto-référentiation à ses deux illustres prédécesseurs notamment au moyen de ses cadrages où le décor et le vide prennent le dessus sur les personnes présentes:

C’est alors que l’idée d’un gâchis et de solitude, me semble-t-il, s’impose au spectateur. Les gens comme les choses paraissent broyés par une machine impitoyable qui les dépasse.

Marianne à cache-cache, ou les pièges de la mémoire collective

4 novembre 2010 by Lyonel Kaufmann

A la suite de la publication par le journal Le Monde d’un “portfolio sonore” consacré à l’iconographie des manifestations et de l’analyse réalisée par Raphaëlle Bertho relativement aux mécanismes de narration visuelle, André Gunthert prolonge et rébondit pour nous entretenir brillamment de la notion assez généralement admise de “mémoire collective” à propos des icônes. Son article doit aussi nous interroger sur la nécessité d’une éducation à l’image.

Au final, pour André Gunthert,

Plutôt que de parler de “mémoire collective” ou d’”intericonicité”, il serait plus exact de dire que le couplage d’une photographie avec un référent pictural relève d’un effet de citation

Un effet qu’André Gunthert qualifie de jeu lettré qui exclut le grand public, aux compétences iconographiques restreintes, à moins qu’on ne lui révèle le pot aux roses. En effet, interroge André Gunthert,

Pourquoi la “mémoire collective” est-elle si élitiste alors qu’elle devrait s’alimenter de la culture populaire? Pourquoi les effets d’intericonicité ne s’appuient jamais que sur des chefs d’œuvre, plutôt que sur des publicités ou des dessins animés? Après tout, mes enfants sont plus familiers des Simpson’s que des tableaux du Louvre. Pourquoi? sinon parce que les professionnels formés dans les écoles des beaux-arts sont persuadés que la référence picturale est seule susceptible d’anoblir les images du quotidien.

Je peux aussi lire ce questionnement final comme un plaidoyer pour fournir une solide éducation à l’image à nos enfants et j’y convoque volontiers l’enseignant d’histoire pour y prendre sa part.

Lire l’analyse d’André Gunthert >>

Développement des usages des ressources numériques en classe : ce qui coince …

14 octobre 2010 by Lyonel Kaufmann

Cet excellent article de synthèse du magazine éducatif Ludovia est consacré à l’usage des ressources numériques en classe. Ainsi, si les offres des éditeurs de ressources et manuels numériques foisonnent et que les Conseils généraux et les établissements les achètent, leurs usages ne vont très souvent pas de pair avec le développement des ventes. Le magazine s’attache donc à identifier en quelques points les freins à leur utilisation et à leur usage en classe.

En premier lieu, Ludovia dresse le constat que les éditeurs de ressources et manuels numériques foisonnent d’offres à destination des écoles et établissement scolaires. Les deux plus gros groupements d’éditeurs tels le Kiosque Numérique de l’Education (KNE) ou le CNS EDU, diffusent sous la forme d’abonnements ou d’accès illimités des ressources numériques sur leur portail ou sur catalogue. Le site.Tv est également commercialisé via le réseau des CRDP et CDDP.

Leur faible utilisation est expliquée par le magazine en fonction de trois raisons principales :
– aucun accompagnement n’est prévu au sein de l’établissement pour développer les usages et, a contrario quand l’accompagnement est fait, l’usage se développe;
– le niveau d’équipement en matériel informatique n’est pas suffisant; quand l’usage est correct, c’est la plupart du temps quand la collectivité a fait un effort important dans l’équipement des établissement (achat et renouvellement);
– les ressources acquises par l’établissement, n’ont pas été présentées aux enseignants.

Au niveau des enseignants, le magazine souligne que l’on retrouve dans l’éducation nationale les mêmes freins que dans d’autres secteurs marchands ou non marchands. Il s’agit en premier lieu de développer les motivations des enseignants à intégrer les ressources numériques. Or, lorsque l’enseignant ressources d’un établissement a développé une dynamique à ce propos, le voilà muté, non remplacé et le soufflé retombe. Par ailleurs, le manque d’échanges et de collaboration entre collègues ajoute à la difficulté.

Au niveau de la structure scolaire, le magazine pointe sur le rythme scolaire, le temps de mise en oeuvre et le temps de la classe et constate que ceux-ci sont tout simplement inadaptés au développement des usages numériques.

Cependant, le magazine conclut sur une pointe d’optimisme et constate que, quand la ressource numérique est livrée avec la formation, les accès et qu’elle est présentée notamment avec des exemples de scenario pédagogiques, elle a toute les chances d’être utilisée.

L’article: LUDOVIA – Développement des usages des ressources numériques en classe : ce qui coince ….

Sommes-nous des influenceurs? : La longue traine m’a rattrapé!

16 septembre 2010 by Lyonel Kaufmann

Ou quand une série d’articles datant de l’été 2007 confirme la théorie de la longue traîne de Chris Anderson, fournit un aperçu du travail journalistique en 2010 et apporte un éclairage sur la notoriété à l’ère des reseaux sociaux.

En juillet-août 2007, je rédigeais une série de quatre articles consacrés à la Grande Depression et au New Deal. Deux articles traitaient plus particulièrement de la question historiographique. L’ensemble rencontra un joli succès d’estime. Une recherche sur Google le confirme puisque, en formulant la requête « crise economique 1930 new deal » ou « Grande Dépression new deal », l’un ou l’autre de mes articles figure dans les cinq premiers résultats. Fort bien déjà jusqu’ici.
Maintenant, en ce début septembre 2010, un économiste américain, Douglas Irwin, publie un article de recherche dans lequel il affirme que la crise mondiale du début des années 1930 serait davantage due à la France et à l’accumulation de ses réserves d’or qu’aux Etats-Unis. Sur la base d’une dépêche de l’AFP, le site de L’Expansion.fr publie alors le 14 septembre un article intitulé « La Grande Dépression des années 30 est-elle due à la France? » ((http://www.lexpansion.com/economie/actualite-economique/la-grande-depression-des-annees-30-est-elle-due-a-la-france_238874.html))
Dans la foulée, L’Expansion confie à une journaliste, Laura Raim, le soin d’investiguer notamment sur l’apparent côté novateur de la thèse développée par Irwin. Elle part donc à la recherche autant d’un historien que d’économistes. Dans sa quête, les moteurs de recherche sont convoqués: aujourd’hui ils ont remplacé les carnets d’adresse des journalistes toujours plus contraints par le temps. C’est ainsi, via l’adresse mail indiquée sur mon site, que je reçois hier dans ma messagerie une demande de contact pour que je donne « mon éclairage sur le sujet ». Par mail, je lui retourne mes coordonnées téléphoniques.
A mon tour de consulter la toîle, je lis rapidement le prémier article de L’Expansion qui me renvoie à l’article d’Irwin en anglais. Je complète en lisant sa notice biographique sur Wikipedia. Tout cela me permet notamment de le replacer rapidement au sein de son courant de pensée. Il se situe très clairement dans les approches libérales et monétaristes popularisées par Milton Friedman ((pour en savoir plus, vous pouvez lire cet article: https://lyonelkaufmann.ch/histoire/2007/08/03/grande-dpression-et-new-deal-2-que-nous-dit-lhistoriographie-1/))
Rapidemment le téléphone sonne et nous engageons une discussion d’une vingtaine de minutes. Au final je me retrouve en compagnie d’économistes et il s’agit maintenant de répondre à la question suivante

« La France a-t-elle vraiment provoqué la Grande Dépression? » ((http://www.lexpansion.com/economie/actualite-economique/la-france-a-t-elle-vraiment-provoque-la-grande-depression_238997.html))

Une nouvelle problématique qui pourrait être utilisée en classe pour traiter ce sujet. Avis aux amateurs.

C’est ainsi qu’à l’ère des réseaux sociaux, on peut étre convoqué dans la posture de l’expert pour les médias et que se construit une notoriété « digitale ».

Quand Ludovia rencontre Larry Cuban

31 août 2010 by Lyonel Kaufmann

Dans son dernier billet de blog, Larry Cuban éclaire, une nouvelle fois diront certains, la confusion existant depuis la nuit des temps technologiques entre intégration technologique et réforme pédagogique.

Il y revient au travers d’un article publié en 2005 par Judi Harris et surtout d’un article rétrospectif publié la même année par McMillan Culp, Honey et Mandinach. ((Larry Cuban « Confusing Technology Integration with Instructional Reform ». Judi Harris (« Our Agenda for Technology Integration: It’s Time to Choose » et McMillan Culp, Honey et Mandinach «A retrospective on twenty years of education technology policy»))

Dans son éditorial de 2005, Judi Harris tentait d’expliquer les raisons pour lesquelles une série et projets d’intégration des technologies en milieu scolaires -le langage LOGO dans les années 1980 ou l’abandon ces dernières années des programmes d’un ordinateur pour un élève- étaient considérés comme des échecs. Pour elle, deux raisons principales

le technocentrisme
et le dogmatisme pédagogique.

Le technocentrisme pour Harris consiste à chercher des utilisations pédagogiques particulières pour les outils technologiques alors que pour la majorité des enseignants et directeurs d’école l’intégration des technologies n’est pas la finalité en soi, mais qu’il s’agit avant tout d’apprendre. Ce hiatus était d’ailleurs perceptible à Ludovia entre « influenceurs » et décideurs territoriaux.

Le dogmatisme pédagogique consiste à associer nouvelles technologies et la nécessité d’un basculement vers une pédagogie « constructiviste ». A ce sujet, Judi Harris s’interroge sur cette soi-disant nécessité. Preuve en est, pour elle, que les usages des technologies en Europe, en Asie et aux Amériques mettent en évidence combien de nombreux et puissants outils technologiques finissent par être utilisés pour appuyer l’enseignement centré sur l’enseignant. Elle en appelle à la séparation des objectifs de transformation de l’enseignement-apprentissage de ceux de l’intégration des technologies. Cet appel lancé en 2005 a depuis trouvé peu d’écho.

Pour sa part, « A retrospective on twenty years of education technology policy » est un article consacré aux défis et opportunités d’intéger la technologie dans les collèges et lycées américains. Il synthétise les recommandations faites dans différentes publications consacrées de 1983 à 2005 à ces questions. La version originale de leur travail devait contribuer à planifier et développer le nouveau plan national éducatif en matière de technolgie (National Education Technology Plan). Ce plan était destiné à informer et à guider les décideurs dans leurs efforts pour s’assurer que les écoles seront en mesure d’utiliser efficacement la technologie pour appuyer un enseignement de haute qualité et l’apprentissage pour tous les élèves. ((«This plan, mandated by the NCLB legislation, is intended to inform and guide policymakers in their efforts to ensure that schools will be able to use technology effectively to support high-quality teaching and learning for all students.»))

Trois questions guidaient les auteurs dans leur analyse:

Why do we invest in educational technologies? What rationales have shaped these investments?
What are the requisite steps to ensure that technologies are effectively implemented? What specific recommendations have been given priority?
What assumptions underlie our vision for how technologies can impact teaching and learning, and how have these changed?

Les auteurs constataient que le consensus augmentait concernant les attentes des éducateurs/enseignants et du public au sujet de la littéracie numérique. Ceux-ci la définissait comme étant la capacité à utiliser les ordinateurs, à communiquer, à localiser et gérer l’information et, peut-être le plus important, à utiliser efficacement ces outils pour appuyer l’apprentissage des savoirs.

Concernant les recommandations faites pour appuyer et soutenir les investissements. Les auteurs ont identifiés sept points-clés à l’intention des décideurs:

Améliorer l’accès, la connectivité et l’infrastructure nécessaire;
Créer un contenu et des logiciels de plus haute qualité ;
Fournir de manière plus soutenue, un développement professionnel de haute qualité et soutenir les enseignants qui cherchent à innover et à se développer en la matière;
Augmenter le financement provenant de sources multiples pour une série d’activités pertinentes;
Définir et promouvoir le rôle des différents partenaires, y compris le public et le secteur privé;
Accroître et diversifier la recherche, la mesure et l’évaluation des dispositifs;
Examiner, réviser et mettre à jour les règlements et les politiques qui influent sur l’utilisation en classe de technologie, notamment en matière de confidentialité et de sécurité.

Dans le contexte actuel de raretés des ressources à disposition des pouvoirs publics, ces points-clés semblent tenir de la gageure. D’autant qu’il s’agit de développer une approche combinée et non successive de ces sept points.

Dans le domaine de la recherche et de l’efficacité dans l’emploi des technologies à l’école, le rapport « Teachers’ Tools for the 21st Century » du Department of Education US de 2000 identifiait neuf questions essentielles à examiner

Comment l’utilisation des ordinateurs, l’Internet et d’autres applications par les enseignants et les étudiants affectent le rendement des élèves, les connaissances et les compétences?
Quel est l’impact de l’informatique et de l’utilisation d’Internet sur la manière dont les enseignants enseignent et les élèves apprennent, et quel est l’impact plus large sur la réforme de l’éducation?
Quels coûts et avantages a l’investissement dans la technologie comparativement à d’autres innovations pédagogiques, telles que des classes plus petites ou de l’enseignement individualisé?
Quels sont les types de technologies disponibles dans les écoles (par exemple, la qualité / vitesse, les types de connexions Internet, les applications logicielles)?
Quels sont les changements organisationnels dans les écoles qui permettront l’utilisation accrue des technologies (par exemple, l’efficacité administrative, les connexions domicile-école, la communication collégiale) ou la viabilité de la mise en œuvre de la technologie et de son utilisation?
Quelles sont les dépenses budgétaires en matière de technologie éducative au niveau de l’école, du district, de l’Etat, et au niveau national?
Quelles sont les stratégies de perfectionnement professionnel et de soutien technique pour améliorer une utilisation efficace par les enseignants de la technologie?
Quels sont la durée et le type de technologie utilisée dans l’enseignement et l’apprentissage à l’intérieur et l’extérieur de l’école?
Quels sont les effets de différents types d’applications de la technologie sur certains types d’étudiants (par exemple, élèves déficients en anglais courant, l’éducation spécialisée ou les élèves doués et talentueux)?

Leur revue scientifique se concluait sur la question suivante:

Quelles sont les hypothèses sous-tendent notre vision sur la façon dont les technologies peuvent avoir un impact l’enseignement et l’apprentissage?

La réponse d’un des premiers rapports datant de 1988 (Power On! (Office of Technology Assessment, 1988) identifiait quatre ingrédients cruciaux dans la maturation des technologie en éducation et permettant de soutenir efficacement l’éducation en collège et lycée:

un accès à la technologie,
un appui soutenu pour les éducateurs pour apprendre à utiliser la technologie,
le développement de logiciels éducatifs,
l’assurance que la recherche et de développement n’est pas seulement soutenu, mais étroitement liée aux besoins et aux priorités des praticiens.

Ces quatre éléments préfiguraient les recommandations formulées dans de nombreux rapports publiés au cours des années suivantes.

A partir de 1995, le ton change significativement dans les rapports de politique éducative. Désormais, en réponse à l’émergence d’Internet comme un des principaux moteurs des changements dans les affaires, la vie civique et, dans une certaine mesure, de l’éducation, ces rapports politiques commencent à présenter les technologies d’enseignement en tant que moteur de la réforme scolaire, plutôt que comme une trousse d’outils et de ressources. Dans ces rapports, la technologie devient un outil de transformation, qui promet, tout simplement par sa présence et ses moyens, à provoquer des changements dans la façon dont les enseignants enseignent, dans l’organisation des écoles, et dans la manière dont les élèves travaillent ensemble et apprennent. Durant cette période, la plupart des rapports commencent également à présenter les praticiens, leurs besoins et leurs intérêts sous un éclairage différent. Les enseignants sont désormais regardés en grande partie en fonction de ce qui est présenté comme étant leurs «lacunes».

En 1995, par exemple, l’apprentissage à distance est largement utilisé des cours de langue étrangère dans les écoles rurales et le traitement de texte et les ressources numériques sont utilisés avec une fréquence accrue par les enseignants de tous les niveaux et tous types d’écoles confondus. Cependant, dans les rapports produits peu de temps après, ces mesures sont déconsidérées et jugées comme insignifiantes face au potentiel radical de changement et de transformation qu’offre la technologie. Un fossé commence alors à émerger.

Au début des années 2000, peu avant la publication de ce rapport de synthèse, les auteurs notent qu’une foule d’influences, à la fois internes et externes, ont incité à revoir la relation des technologies à la pratique et à revoir les réalisations et les défis auxquels les praticiens doivent faire face. Ce réexamen est, en partie, une réponse à des résultats suggérant que la technologie en soi ne contribue guère à conduire des améliorations fondamentales dans l’enseignement et l’apprentissage.

Parallèlement, les rapports de recherche constatent que même avec un câblage complet des établissement et l’accumulation de l’infrastructure des télécommunications dans l’éducation, les innovations technologiques ((favorisées par la communauté des chercheurs et destinées à favoriser les démarches d’enquête, de collaboration, ou de relations re-configurées entre élèves et enseignant)) continuent à n’être utilisées que par un infime pourcentage des enseignants aux Etats-Unis. Au lieu de cela, les enseignants se tournent vers des outils comme les logiciels de présentation et des outils de gestion tels que les ENT (environnement numérique de travail) destinées à soutenir et à améliorer leurs pratiques actuelles. Ce sont là, pour les auteurs, les succès réels de la technologie dans les classes américaines.

En 2005, les rapports sur les politiques les plus récentes mettaient en avant la nécessité de faire un usage productif des données d’évaluation, de fournir des ressources de plus en plus individualisées et flexibles de perfectionnement professionnel et de réaliser des économies de nature administrative.

En conclusion, deux thèmes principaux ressortent de cette analyse de 20 années de politique de recommandations concernant les investissements en technologie dans l’éducation. Le premier est le flux et le reflux des besoins des praticiens et des questionnements relatifs à la technologie en tant que partie intégrée du système éducatif. La deuxième est la nécessité d’une meilleure compréhension entre les chercheurs et les décideurs sur la nature systémique de l’évolution de l’éducation en général et de l’intégration des technologies éducatives en particulier.

Par ailleurs, parmi les réussites méconnues, les auteurs pointent, par exemple, la croissance soutenue de l’apprentissage à distance, en particulier dans les écoles rurales. Celle-ci a eu un impact significatif sur ce qui paraissait être un défi insurmontable : fournir toute une gamme de possibilités de perfectionnement professionnel pour ces enseignants en milieu rural et offrir à leurs élèves la même diversité de cours que ceux offerts aux étudiants vivant dans d’autres contextes.

Pour autant, le défi de l’école du XXIe siècle reste complexe et combine une multitude de facteurs:

The world in which we live is increasingly sophisticated, multifaceted and nuanced. People need high-level learning skills to act, respond, learn and adjust to ever-changing circumstances. As the world grows increasingly complex, success and prosperity will be linked to people’s ability to think, act, adapt and communicate creatively. ((Le monde dans lequel nous vivons est de plus en plus sophistiqué, multiforme et nuancé. Les gens ont besoin d’un haut niveau d’apprentissage, des compétences d’agir, de réagir, d’apprendre et de s’adapter aux circonstances en constante évolution. Comme le monde devient de plus en plus complexe, le succès et la prospérité sera liée à la capacité des gens à penser, d’agir, d’adapter et de communiquer de manière créative.))

Partnership for 21st Century Skills. (2003). Learning for the 21st century. Washington, DC. http:www.21stcenturyskills.org

Pour les auteurs, il s’agissait pour les 20 prochaines années de trouver un équilibre

entre les exigences de l’amélioration des pratiques au fil du temps et les préoccupations du public tels que la responsabilité et l’équité,
entre le cycle de changement dans la technologie et le cycle de changement dans les écoles,
entre les compétences de demain et les compétences d’aujourd’hui.

Nous n’en avons certainement pas terminé ni avec le flux et le reflux, ni avec les tâtonnements…